Liikkumisen edistäjänä sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla – oman ohjausosaamisen kehittämisen TREFFA-työkalu

1. Lukijalle

Milloin viimeksi pysähdyit tietoisesti pohtimaan työtäsi ja sitä, miten teet sitä? Käsissäsi on Oman ohjausosaamisen kehittämisen TREFFA-työkalu, joka tarjoaa sinulle valmiin rakenteen ja tuen työsi tarkasteluun erityisesti liikkumisen edistämisen näkökulmasta.

Liikkumisen edistäminen on osa ohjaustyötä, kuten muidenkin elintapojen. Ohjaustyössä ei kuitenkaan olla koskaan valmiita. Ohjaus perustuu ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, joka ovat aina muuttuvaa ja jota ei voida valmiiksi käsikirjoittaa. (Mönkkönen 2018, 2.1.) Aikaisempi ohjauskokemus ei automaattisesti myöskään takaa hyviä ohjaus- ja vuorovaikutustaitoja (Talvio, Berg, Ketonen, Komulainen & Lonka 2015). Näin ohjaustyö haastaa elintapaohjauksen ammattilaisten osaamisen jatkuvaan kehittämiseen (Mönkkönen 2018, 2.1; Zeglin, Niemelä, Rosenblatt & Hernandez-Garcia 2019).

TREFFA-työkalu pohjautuu oman toiminnan reflektoinnille. Reflektio voi auttaa oman osaamisen kehittämisessä ja itsetuntemuksessa. Se voi auttaa tiedostamaan ja kyseenalaistamaan omaa ajattelua ja tekoja. Ilman tietoista reflektointia omat tiedostamattomat ajatukset ja ympäristön vaikutukset voivat olla asiakkaan aidon kohtaamisen ja onnistuneen vuorovaikutuksen esteenä. (Dewey 1910/1991; Korthagen 2016; Schaepkens, Veen & de la Croix 2022.)

TREFFA-työkalu on luotu juuri sinulle. Sen avulla pääset tarkastelemaan omaa suhdettasi liikkumisen edistämiseen, tunnistamaan vahvuuksiasi ja kehitysalueitasi sekä löytämään uusia näkökulmia ja keinoja käytännön työhön. Osana TREFFA-työkalua voit tehdä myös harjoituksen, jossa tunnistat ohjaukseesi vaikuttavia tekijöitä.

Tämän julkaisun avulla pääset halutessasi tutustumaan laajemmin TREFFA-työkaluun ja syventämään osaamistasi reflektoinnista ja siitä, miten reflektointi tukee liikkumisen edistämistä.

Oman ohjausosaamisen kehittämisen TREFFA-työkalu on rakennettu osana EU-rahoitteista SOTELI – YHTEISTÄ ymmärrystä rakentamassa liikunnasta ja hyvinvoinnista -hanketta (SOTELI-hanke).

Toivotamme sinulle antoisia hetkiä oman ohjausosaamisesi äärellä – pysähtyminen voi avata tilaa uusille oivalluksille.

2. Vuorovaikutus ja luottamus ohjaustyössä

Ohjaus on yhteistyösuhteeseen perustuva vuorovaikutteinen prosessi, jossa ohjaaja eli ammattilainen auttaa ohjattavaa eli asiakasta selkiyttämään tavoitteitaan, tunnistamaan voimavarojaan sekä kehittämään taitojaan (Leiman 2015; Toiviainen 2022; Vanhalakka-Ruoho 2015; Vehviläinen & Souto 2021).

Ohjaustyössä tasapainoillaan aina tuen ja ymmärryksen osoittamisen sekä uuden oppimiseen haastamisen välillä (Kokkonen & Pirttimäki 2016; Vehviläinen ym. 2024). Tämä vaatii ammattilaiselta herättelevää ja asiakasta aktivoivaa vuorovaikutusta, mutta myös empatian ja kunnioituksen osoittamista, jotta asiakas kokee tilanteen turvalliseksi tutkia omia ajatuksiaan ja kokemuksiaan (Hämäläinen, Purtanen, Sippola & Korpi 2021).

Vaikuttavan ohjauksen voidaankin nähdä rakentuvan erityisesti onnistuneesta vuorovaikutuksesta ja luottamuksen rakentamisesta (Novoa-Gómez ym. 2019; Rast, Herman & Swift 2017; Rothwell, Kehoe, Farook & Illing 2021; Wampold 2010). Luottamuksellinen ja turvallinen vuorovaikutussuhde tulee sitä merkityksellisemmäksi, mitä lähemmäksi tulemme asiakkaan henkilökohtaista elämää ja kokemusmaailmaa. Tästä syystä nämä korostuvat ohjaustyössä ja haastavat ammattilaisen vuorovaikutustaidot. (Mönkkönen 2018.)

Onnistuneeseen vuorovaikutukseen ei ole olemassa valmista kaavaa vaan jokainen ohjaustilanne on erilainen ja sitä ohjaavat asiakkaiden moninaiset tarpeet (Mönkkönen 2018). Jokainen asiakas ja hänen tarpeensa ovat ainutkertaisia.

Ohjaustilanteessa asiakas määrittelee sen, mistä hän haluaa lähteä ja minkä hän asettaa tavoitteeksi. Ammattilaisen rooli on olla läsnäoleva ihmettelijä ja kuuntelija, ei valmiiden vastauksien tai neuvojen antaja. Päätehtävänä hänellä on vahvistaa asiakkaan henkilökohtaista asiantuntemusta ja toimijuutta. (Kangasniemi & Kauravaara 2016.)

Onnistuneen ohjausvuorovaikutuksen pohjana on ammattilaisen oma itsetuntemus (Lindqvist 2016; Talvio & Klemola 2017). Vaikka kohtaamiseen vaikuttavat sekä ammattilainen että asiakas, on ammattilaisella enemmän vastuuta. Hänen tulee olla tietoinen siitä, miten hänen omat ajatuksensa, kokemuksensa ja tunteensa vaikuttavat vuorovaikutuksen välityksellä asiakkaaseen. Itsensä tunnistava ja tiedostava ammattilainen on herkempi oppimaan tilanteesta ja antamaan toiselle tilaa oppia itsestään ja tekemisestään (Lindqvist 2016; Lonka 2015).

Muuttuvan luonteensa vuoksi ohjaustyö edellyttää ammattilaiselta jatkuvaa oppimista ja kehittymistä (Zeglin ym. 2019). Ammattilainen, joka osaa mukautua tilanteiden ja ihmisten mukaisiin tarpeisiin, pystyy tukemaan asiakkaita kokonaisvaltaisella tavalla (Vehviläinen ym. 2024). Peavyn ja Auvisen (2006) mukaan tällaiseen viisauteen perustuva ohjaus on avointa uusille näkökulmille ja rakentuu aina tilanteeseen sopivaksi.

Vuorovaikutustaitojen reflektointi ja tietoinen harjoittelu auttaa ammattilaista tunnistamaan erilaisten tilanteiden vaatimukset ja toimimaan niissä asiakkaan toimijuutta vahvistaen. Se tuo myös syvyyttä vaativaan ohjaustyöhön. (Pietilä 2020; Talvio & Klemola 2017, 13.)

3. Reflektiivinen toimintatapa osana asiakastyötä

3.1 Mitä reflektio on?

Deweynin (1910/1991) ja Kolbin (1984) mukaan kokemus itsessään ei opeta, ellei sitä reflektoi. Ilman reflektiota kokemukset kadottavat mahdollisuuden vahvistaa ammattilaisen kasvua ja kehitystä (Korthagen 2016).

Dewey (1910/1991) on määritellyt reflektion prosessimaiseksi yksilön ajattelun ja toiminnan tietoiseksi ja suunnitelmalliseksi tarkasteluksi, minkä tavoitteena on kehittää reflektoijan toimintaa. Useat muutkin ovat kuvanneet reflektiota samankaltaiseksi sykliseksi prosessiksi, jossa kokemuksia tarkastellaan eri näkökulmista ja pyritään ymmärtämään niiden merkitystä tulevaisuuden toiminnan parantamiseksi (Fleck & Fitzpatrick 2010; Kolb 1984; Korthagen 2016; Korthagen & Vasalos 2005).

Reflektiossa keskitytään usein kehittymisen kannalta tärkeisiin ilmiöihin. Haastavat tilanteet tarjoavat usein runsaasti reflektoinnin aihetta, sillä niissä joutuu kohtaamaan omat rajoitteensa ja pohtimaan toimintatapojaan. Näiden tunnistaminen reflektion avulla voi tarjota uusien strategioiden kehittämisen niihin. Positiivisten tilanteiden reflektointi voi puolestaan auttaa tunnistamaan onnistumisen avaimia ja vahvistamaan niitä. (Allas, Leijen & Toom 2020; Dewey 1910/1991; Korthagen 2016.)

Reflektion ei tulisi keskittyä vain kokemuksien tarkasteluun, vaan sen tarkoitus on edetä kohti syvempää ymmärrystä, kriittistä ajattelua ja merkityksen antoa, jolloin ammattilainen saa paremmin kiinni työskentelynsä juurisyistä (Korthagen 2016; Mezirow 1991). Reflektoinnin syventyessä siihen liittyy selitysten etsimistä, asioiden välisten yhteyksien hahmottamista, vaihtoehtoisten näkökulmien pohtimista sekä omien oletusten kyseenalaistamista. Syvimmillään reflektio lavenee huomioimaan myös laajempia yhteiskunnallisia ja eettisiä kysymyksiä. (Fleck & Fitzpatrick 2010; Schaepkens ym. 2022.)

Yhtenä reflektion tavoitteena pidetään reflektiivistä työtapaa. Reflektiivisyys määritellään tietoisuudeksi omista mielensisäisistä toiminnoista sekä tehdyistä valinnoista ja teoista. Reflektiivisen toiminnan vastakohtana pidetään reaktiivista toimintaa, jossa yksilö toimii automaattiohjauksella ilman tietoista valintaa. Ammattilaisen tulisi ohjaustilanteissa toimia mahdollisimman reflektiivisesti läpi koko prosessin, sillä se, miten syvälle ammattilainen pääsee asiakkaidensa kanssa, on liitoksissa siihen, kuinka hyvin hän tuntee itsensä. (Dimaggio, Lysaker, Carcione, Nicolò & Semerari 2008; Pietilä 2020.)

3.2 Miksi reflektoida?

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan ammattilaiset tietävät, kokevat, havainnoivat ja tuntevat työtään. He antavat kokemuksilleen merkityksiä, jotka liittyvät heidän ymmärrykseensä itsestään ammattilaisina sekä työssään kohtaamiinsa kokemuksiin ja konteksteihin.

Tämä toiminta on usein tiedostamatonta, eikä ammattilainen aina tunnista, miten hänen aikaisempi elämänhistoriansa, kokemuksensa, tietonsa sekä taitonsa vaikuttavat siihen, millaisia valintoja hän tekee työssään, miten hän kohtaa asiakkaat sekä miten hän innostuu kehittämään työtään (Kupias 2007, 100–101). Reflektion tavoitteena onkin tehdä tämä päänsisäinen toiminta näkyväksi.

Tunnistamalla sisäisen maailmansa, kuten ajatukset, päättelyketjut, arvot ja asenteet, ammattilainen voi käsitellä ja muokata niitä sekä tarkastella kehittymistavoitteitaan (Dewey 1910/1991; Korthagen 2016; Schaepkens ym. 2022: Kupias 2007, 100–101). Reflektion merkitys ei rajaudu vain päänsisäisen toiminnan näkyväksi tekemiseen, vaan ammattilainen voi reflektion avulla myös tarkastella työskentelytapojaan ja pohtia esimerkiksi, miten työssä käytetty menetelmä toimii ohjaustilanteessa (Ferguson 2018).

Reflektion avulla ammattilainen voikin oppia itsestään ja työskentelytavoistaan. Reflektio tukee myös muutokseen orientoitumista ja ongelmaratkaisua sekä auttaa ennakoimaan tulevia samankaltaisia tilanteita. (Dewey 1910/1991; Korthagen 2016; Schaepkens ym. 2022: Kupias 2007, 100–101.) Lisäksi reflektointi vahvistaa ammattilaisen toimijuutta, jolloin ammattilainen vahvistaa ammatillista kehittymistään ja pystyy vahvistamaan ja suuntaamaan toimintaansa tarkoituksenmukaisella tavalla (Alhanen ym. 2016).

Reflektiivinen työtapa hyödyntää myös ohjauksen asiakasta. Mönkköstä (2018) mukaillen jokainen liikunta-alan sekä sosiaali- ja terveydenhuollon asiakas ansaitsee ajattelevan ammattilaisen. Ajatteleva ja reflektoiva ammattilainen ymmärtää, että omien kokemuksien käsittely lisää tietoisuutta niiden merkityksistä ja vaikutuksista hänen ammatilliseen toimintaansa.

Reflektion myötä syventynyt ymmärrys itsestä ja vuorovaikutustavoista luo tilaa asiakkaalle olla aidosti oma itsensä tarpeineen ja tavoitteineen (Talvio & Klemola 2017, 154) sekä mahdollistaa hänen osallisuutensa ja toimijuutensa (Pehkonen, Martikainen, Kinni & Mönkkönen 2019, 92).

3.3 Miten reflektiota voi toteuttaa?

Reflektio on ammattilaisille keskeinen työkalu, joka mahdollistaa jatkuvan oppimisen myötä ammatillisen kasvun ja samalla syvällisemmän ymmärryksen omasta toiminnasta (mm. Kostiainen, Aalto, Hiljanen & Tallavaara 2023; Körkkö & Ketonen 2023). Reflektion omaksuminen ei ole kuitenkaan automaattista eikä myöskään itsestään selvää. Sen oppiminen vaatii pitkäjänteisyyttä, pysähtymistä sekä aikaa, koska se on taito, jota tarvitsee harjoitella. (Fleck & Fitzpatrick 2010; Körkkö & Ketonen 2023; Ojanen 2006, 112–113.)

Reflektiota on kuvattu usealla eri tavalla, kuten syvenevänä oppimisprosessina (Fleck & Fitzpatrick 2010; Mezirow 1991) ja ajallisena jatkumona (esim. Schön 1983) sekä kehitetty useita erilaisia malleja, joissa korostuu syklimäisesti etenevä prosessi (Fleck & Fitzpatrick 2010; Kolb 1984; Korthagen & Vasalos 2005). Näiden tavoitteena on tukea yksilön reflektointia ja erityisesti sen monipuolistamista erilaisten tapahtumien ja tuntemusten kuvailusta kokonaisvaltaisempaan ja syvällisempään kriittiseen reflektioon (Kostiainen ym. 2023).

Fleck & Fitzpatrick (2010) ja Mezirow (1991) kuvaavat reflektiota asteittain syvenevänä oppimisprosessina (kuva 1). Reflektion kehittyminen etenee yksinkertaisesta tapahtumien kuvauksesta kohti syvällistä ja kriittistä pohdintaa. Alimmalla tasolla, 0-tasolla, kuvataan vain tapahtunut ilman analyysia tai selityksiä.

Ensimmäisellä varsinaisella reflektion tasolla (1-taso) tapahtumat perustellaan mutta analyysi pysyy pinnallisena eikä vaihtoehtoisia näkökulmia oteta huomioon. Toisella tasolla (2-taso) reflektio syvenee, kun kokemusta tarkastellaan suhteessa teoriaan ja pohditaan vaihtoehtoisia ratkaisuja. (Fleck & Fitzpatrick 2010.)

Kolmannella tasolla (3-taso) tapahtuu transformatiivinen muutos: omat oletukset haastetaan, ja tämä johtaa käytännön tai ajattelun uudistumiseen. Korkeimmalla tasolla (tasolla 4) reflektio ulottuu toiminnan sosiaalisten ja eettisten vaikutusten arviointiin, mikä on harvinaista mutta saavutettavissa. (Fleck & Fitzpatrick 2010.)

Kuvio 1. Reflektion tasot (mukaeltu Fleck & Fitzpatrick 2010)

Schön (1983) on jakanut reflektion ajallisesti kahteen vaiheeseen: toiminnan aikaiseen (reflection in action) ja toiminnan jälkeiseen reflektioon (reflection on action). Myöhemmin vaiheita on täydennetty kolmannella vaiheella, joka on ennen toimintaa tapahtuva reflektointi (reclection for action) (Lahtinen & Toom 2009, 35). Reflektointi eri vaiheissa tuo syvyyttä ohjaustyöhän (Pietilä 2020).

Reflektiomalleissa syklisyydellä halutaan korostaa reflektion jatkuvuutta ja tapaa tutkia omaa toimintaa. Prosessimaisella reflektiolla ammattilainen pystyy omaksumaan uutta tietoa, testaamaan sitä aktiivisesti käytännön ohjaustilanteissa, arvioimaan kokemaansa sekä jatkamaan kehittämistä suunnitelmallisesti. (Dewey 1910/1991; Kolb 1984; Korthagen & Vasalos 2005; Korthagen 2014.)

Reflektion prosessimaisuus näkyy hyvin Korthagenin ALACT-mallissa (2014), jota Korthagen kutsui myös reflektiivisen oppimisen viitekehykseksi. Mallin viisi vaihetta kuvaavat systemaattisesti etenevää prosessia, ja se on saanut nimensä vaiheiden englanninkielisten nimien alkukirjaimista.

Reflektioprosessin vaiheet

1. Toiminta (Action): Prosessi alkaa toiminnalla, joka voi olla mikä tahansa ohjaukseen liittyvä teko tai kokemus.
2. Toiminnan muisteleminen (Looking back on the action): Ammattilainen pysähtyy tarkastelemaan tapahtunutta toimintaa ja pohtii sitä yksityiskohtaisesti.
3. Keskeisten näkökohtien tiedostaminen (Awareness of essential aspects): Ammattilainen pyrkii tunnistamaan toiminnan kannalta keskeisiä näkökohtia ja pohtimaan toimintansa syvempää merkitystä.
4. Vaihtoehtoisten toimintatapojen luominen (Creating alternative methods of action): Ammattilainen pohtii, miten hän voisi toimia tulevaisuudessa toisin.
5. Kokeilu (Trial): Ammattilainen vie uudet toimintatapansa käytäntöön ja arvioi niiden toimivuutta. Tämän jälkeen sykli alkaa alusta.

Joissakin tapauksissa käytännön toimintaa ohjaavat perustavanlaatuisemmat tekijät, kuten minäkuva, arvot ja asenteet, joiden tarkastelu edellyttää syvällisempää reflektiota (Korthagen & Vasalos 2005).

Prosessimallit eivät yksinään riitä syventämään reflektiota. Korthagen (2016) kehitti ALACT-mallinsa rinnalle sipulimallin, jota kutsutaan myös ydinreflektioksi tai merkitysorientoituneeksi reflektioksi mallintamaan syvempää reflektiota. Mallissa reflektion syventämistä ei kuvata tasoina, kuten Fleck & Fitzpatrick (2010), vaan Korthagen (2016) havainnollistaa reflektiota oppimisen eri aihealueilla, joilla jokaisella on oma merkityksensä reflektiossa.

Mallissa reflektio etenee merkitysten reflektioon toiminnan ja kohdatun lisäksi, jolloin käytäntö, teoria ja henkilön käsitykset itsestään ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Malli kuvaa, kuinka reflektointi voi ulottua uloimmista konkretiaa kuvaavista kerroksista (ympäristö, käyttäytyminen) aina sisimpään ytimeen (identiteetti, missio). Kaikki aihealueet läpäisevä reflektio tukee ammatillista kehittymistä. (Korthagen 2016.)

4. Miten reflektointi tukee liikkumisen edistämistä?

Ammattilaisen käsitykset liikkumisesta sekä siihen liitetyt arvot, asenteet sekä osaaminen voivat vaikuttaa siihen, ottaako ammattilainen liikkumisen puheeksi asiakkaan kanssa tai miten hän sen ottaa ja käsittelee sitä. Reflektion avulla ammattilainen voi tarkastella toimintaympäristönsä, kulttuuristen tekijöiden sekä sisäisen maailmansa vaikutuksia siihen, miten hän käsittelee liikkumista osana terveys- ja hyvinvointikeskusteluja. Reflektio tarjoaa myös mahdollisuuden pohtia, miksi liikkumiseen liittyvät aiheet tai vuorovaikutustilanteet saattavat tuntua haastavilta.

Näiden tarkasteleminen tarjoaa ammattilaiselle mahdollisuuden asiakkaan maailmaan astumisen ja tukea asiakasta hänen omassa muutosprosessissaan.

4.1 Liikkumisen edistämisen esteet ammattilaisten työssä

Ammattilainen voi kohdata työssään useita erilaisia esteitä, jotka vaikuttavat liikkumisen edistämiseen. Nämä esteet kietoutuvat toisiinsa ja voivat johtua yksilöllisistä, organisatorisista tai jopa yhteiskunnallisista tekijöistä. Tunnistetut esteet voidaan jakaa osaamiseen, resursseihin sekä asenteisiin ja uskomuksiin (Silva ym. 2022; Silva ym. 2023).

Etenkin sosiaali- ja terveysalan ammattilainen voi kokea, että hänellä ei ole riittävästi tietoa liikkumisen suosituksista tai sen vaikutuksista terveyteen. Tämä voi johtaa epävarmuuteen ja estää liikkumisen edistämisen osana omaa työtä. Osaamisen lisäksi erityisesti terveydenhuollon ammattilaisten kokema ajanpuute on merkittävä este liikkumisen puheeksiottamiselle. Ammattilaiset voivat kokea, että heillä ei ole riittävästi aikaa keskustella liikkumisesta asiakkaiden kanssa muiden työtehtävien ohella. Toisaalta terveydenhuollon ammattilainen voi kokea, että asiakkaat eivät odota heiltä neuvoa liikkumiseen liittyen, mikä voi vähentää heidän motivaatiotaan ottaa liikkuminen puheeksi. (Silva ym. 2022; Silva ym. 2023.)

Joissakin tapauksissa ammattilaisilla voi olla myös rajautunut käsitys oman ammattiryhmän roolista liikkumisen edistämisessä, mikä voi kaventaa heidän mahdollisuuksiaan integroida liikkumisen puheeksiotto osaksi ohjaustyötä (Siljamäki, Anttila & Ponkilainen 2017).

Näiden lisäksi ammattilaisten oma asenne voi vaikuttaa siihen, miten liikkumista käsitellään osana asiakastyötä. Ammattilaisen asenteisiin voivat vaikuttaa monet tekijät, kuten omat aikaisemmat kokemukset liikunnasta ja uskomukset liikkumisen hyödyistä, oma liikkumissuhde, työympäristö ja -kulttuuri sekä koulutus. (Silva ym. 2022; Silva ym. 2023.)

Liikkumissuhde ilmentää liikunnan asemaa yksilöiden elämässä sekä heidän liikunnalle antamiaan merkityksiä (Koski & Tähtinen 2005; Zacheus 2009). Liikkumissuhde rakentuu sosiaalisen maailman erilaisten ryhmäjäsenyyksien kautta. Tärkeitä sosiaalistajia ovat koti, kaverit ja ystävät, media, koulu sekä asuinympäristö. (Lehmuskallio 2007.) Liikkumiselle annetuilla merkityksillä on keskeinen rooli siinä, miten liikkumiseen suhtaudutaan, miten sitä harrastetaan sekä miten liikkuminen omaksutaan osaksi elämäntapaa (Koski & Tähtinen 2005; Zacheus 2009).

Liikkumisen merkitykset voidaan jakaa muun muassa terveyteen ja kuntoon, rentoutumiseen, sosiaalisuuteen, trendikkyyteen sekä kilpailuun ja tavoitteellisuuteen (Grénman, Oksanen, Löyttyniemi, Räikkönen & Kunttu 2018; Koski 2015). Näihin merkitysten arvostukseen vaikuttavat muun muassa liikkumisaktiivisuuden taso, ikä, sukupuoli sekä yhteiskunnalliset ja kulttuuriset tekijät (Koski & Tähtinen 2005; Koski & Zacheus 2012).

Ammattilainen, joka uskoo liikkumisen myönteisiin vaikutuksiin ja kokee sen merkitykselliseksi, ottaa todennäköisemmin liikkumisen puheeksi asiakkaan kanssa ja käyttää siihen aikaa. Sen sijaan epävarmuus liikuntaneuvonnan vaikuttavuudesta voi vähentää motivaatiota, erityisesti silloin kun ammattilainen kokee, ettei hänen neuvonnallaan ole vaikutusta potilaiden käyttäytymiseen. (Silva ym. 2022; Silva ym. 2023.)

4.2 Asiakkaan maailmaan astuminen

Liikkumiskokemukset, liikkumiselle annetut merkitykset sekä arvot ovat yksilöllisiä, ja ne voivat vaihdella paljon ihmisten välillä. Asiakastyössä onkin tärkeää tiedostaa, että se mikä on merkityksellistä itselle, ei ehkä ole asiakkaalle. Myös ammattilaisen arvot saattavat poiketa asiakkaan määrittelemistä hyvän elämän rakennuspalikoista. (Kangasniemi & Kauravaara 2016.)

Ammattilainen voi tiedostamattaan ohjata asiakasta kokemustensa, uskomustensa ja arvojensa kautta. Toisinaan myös ammattilainen voi kohdata asiakkaat stereotypioiden välityksellä (Dimaggio ym. 2008), jolloin esimerkiksi ylipainoiselle asiakkaalle voidaan tarjota liikuntaa pelkästään terveyden ja laihduttamisen näkökulmasta eikä huomioida asiakkaan omia arvoja, tavoitteita, toiveita tai kiinnostuksen kohteita.

Ammattilaisen tunnistaessa sisäisen maailmansa, jossa on usein paljon tiedostamatonta, hän pystyy antamaan asiakkaalle tilaa tunnistaa tälle olennaiset asiat ilman, että ohjaa asiakasta oman ajattelunsa kautta. Asiakkaan näkökulman ymmärtäminen tarjoaa ammattilaiselle mahdollisuuden tukea paremmin asiakasta omien merkitysten, asenteiden ja uskomusten tunnistamisessa ja edistää näin asiakkaan liikkumissuhteen rakentumista. (Rovio, Saaranen-Kauppinen, Pirkkalainen & Lautamatti 2013.)

Liikkumissuhde rakentuu useiden vuosien tai jopa vuosikymmenien aikana, jolloin myös suhteen muuttaminen vie aikaa. Liikkumissuhteen uudelleen rakentaminen vaatii yksilön sisäistä työskentelyä tietoisten ja tiedostamattomien käsitysten muuttamiseksi. (Rovio, Saaranen-Kauppinen, Pirkkalainen & Lautamatti 2013.)

Asiakaan maailmaan astuessa ammattilaisen avoin ja kuunteleva asenne ovat tärkeitä luottamuksellisen suhteen luomiseksi ja asiakkaan yksilöllisten tarpeiden huomioimiseksi. Asiakkaan kokiessa tulevansa kuulluksi ja ymmärretyksi hän voi rohkeammin tutkia ajatuksiaan ja tunteitaan sekä tuoda näitä julki.

Arvostava kohtaaminen voikin tarjota asiakkaalle kaivatun ajan, paikan, yleisön ja tuen kertoa liikkumissuhteensa tarinaa. Kerrotun tarinan kautta asiakas voi luoda tulkinnan elämästään ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Tarina asiakkaan elämästä voi avata yksilön arvoja, asenteita, ristiriitoja, pelkoja sekä toiveita (Rovio ym. 2013), joita ammattilainen voi työstää yhdessä asiakkaan kanssa ja saada aikaiseksi pidemmän ja syvemmän yksilön sisäisen tarinan muutosprosessin.

5. TREFFA-työkalu liikkumisen edistämiseen

5.1 Miksi TREFFA on kehitetty?

SOTELI-hankkeessa kehitettiin TREFFA-työkalu (kuva 2) ohjauksen ammattilaisille jatkuvan oppimisen ja kriittisen ajattelun tueksi sekä oman työotteen kehittämiseksi liikkumisen edistämisen näkökulmasta. TREFFA-työkalu auttaa myös tunnistamaan ja ymmärtämään, miten käytetyt menetelmät, arvot, asenteet, oma liikkumissuhde ja aikaisemmat liikkumiskokemukset vaikuttavat asiakkaiden kohtaamiseen ja vuorovaikutukseen sekä näissä tilanteissa tehtyihin valintoihin, esimerkiksi siihen, miten ammattilainen ottaa liikkumisen puheeksi asiakkaan kanssa. Ymmärrys itsestä, työtavoista ja ammatillisuudesta ovat olennaisia onnistuneessa asiakaslähtöisessä ohjauksessa.

TREFFA-työkalu kuvaa reflektion syklisenä ja jatkuvana prosessina. Se tarjoaa ammattilaiselle mahdollisuuden oppia itsestään ja asiakaskohtaamisista sekä kehittää työotetta systemaattisesti. Työkalun ulkokehä mukailee Korthagenin ALACT-mallia (2014) ja Kolbin (1984) kokemuksellisen oppimisen mallia.

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan kontekstissa tapahtuvaa liikkumisen edistämisen onnistumista voivat estää tai mahdollistaa hyvin erilaiset tekijät. On olennaista tunnistaa ja reflektoida näitä tekijöitä: Joskus on tarpeen käsitellä konkreettisia aiheita, kuten vastaanottoajan pituutta tai ammattilaisen tietoja, taitoja sekä totuttuja rutiineita. Toisinaan on tarve tarkastella syvempiä tekijöitä, kuten liikkumissuhdetta ja sen vaikutusta siihen, koetaanko liikkumisen edistämisen työ merkitykselliseksi tai miten se ohjaa puhumaan liikkumisesta.

Tähän tarpeeseen on sovellettu Korthagenin (2016) sipulimallia, joka antaa TREFFA-työkalulle sen ytimen. Ytimen teemat on avattu liikkumisen edistämisen sanoituksilla, ja ne ohjaavat ammattilaista tutkimaan omaa toimintaansa ja suhdettaan liikkumisen edistämiseen useista näkökulmista.

Teemat on jäsennelty kuuteen osa-alueeseen Korthagenin mallia mukaillen: ympäristö, asiakaskohtaaminen, osaaminen, uskomukset, arvot ja työn ydin – mitä haluan työlläni saavuttaa. Nämä auttavat syventämään ymmärrystä sekä yksilön että ympäristön vaikutuksista työhön. Jokainen osa-alue sisältää kysymyksiä, jotka johdattavat teeman mukaiseen reflektioon auttaen tunnistamaan laaja-alaisemmin omaan ohjaustoimintaan vaikuttavia tekijöitä.

Kysymykset haastavat myös syventämään ajatuksia ja tuomaan ammattilaisen sisäistä puhetta ulkoiseksi; niitä ajatuksia, tunteita ja kokemuksia, jotka vaikuttavat siihen, miten hän työtään tekee. Kun ammattilainen tarkastelee toimintaansa ja ajatusmallejaan tietoisesti, hän voi tarttua niihin, käsitellä niitä sekä suunnata niitä tavoitteellisesti kohti uusia käytäntöjä.

5.2 Miten ja missä TREFFAa voi käyttää?

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan ammattilaisen työ voi olla luonteeltaan kiireistä ja toisinaan myös yksinäistä, riippuen työtehtävistä ja organisaatiosta, jossa työtä tehdään. Asiakaskohtaamiset voivat olla intensiivisiä, ja niissä käsitellään usein henkilökohtaisia ja haastavia teemoja, kuten terveyskäyttäytymisen muutoksia.

TREFFA-työkalu tarjoaa ammattilaiselle valmiin rakenteen ja tuen oman työn tarkasteluun erityisesti liikkumisen edistämisen näkökulmasta. Reflektiota voi tapahtua sekä yksilön että työyhteisön tasolla, jolloin työkalun vaikutukset voivat ulottua laajemmin asiakaskohtaamisiin ja organisaatiokulttuuriin.

TREFFA-työkalu ei itsessään ohjaa, tulisiko reflektiota tehdä ennen asiakaskohtaamista, sen aikana vai sen jälkeen (vrt. Schön 1983). Sen käyttö vaatii kuitenkin pysähtymisen, joka on helpointa ennen tai jälkeen asiakaskohtaamisen. Ammattilaisen on tärkeää tiedostaa, miten reflektiota voi hyödyntää eri vaiheissa ja mikä on eri vaiheissa toteutettavan reflektion merkitys.

1) Toimintaa ennakoiva reflektio (reflection for action) auttaa ammattilaista valmistautumaan asiakaskohtaamiseen. Ennakoimalla ammattilainen voi tunnistaa omien kokemustensa ja ennakkokäsitystensä vaikutuksia sekä suunnitella, miten toimia asiakaslähtöisesti tilanteessa.

2) Toiminnan aikainen reflektio (reflection in action) mahdollistaa ammattilaiselle tilanteen arvioinnin ja toiminnan hienosäädön sen aikana.

3) Toiminnan jälkeinen reflektio (reflection on action) tarjoaa tilaisuuden arvioida omaa toimintaa systemaattisesti ja oppia siitä. Sen tavoitteena on kehittää ammattitaitoa tarkastelemalla kokemuksia, yhdistämällä niitä aiempiin tietoihin ja asettamalla uusia tavoitteita.

Kuvio 2. TREFFA-työkalu sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan ammattilaisille.

TREFFAssa prosessi alkaa kokemuksesta, joka voi olla esimerkiksi yksittäinen asiakastilanne tai työssä kohdattu haaste. Kokemus toimii lähtökohtana reflektiolle ja tarjoaa aineksen oman toiminnan tarkasteluun.

Kokemuksen jälkeen ohjaaja pysähtyy ja tutkii tapahtunutta. Tämä vaihe korostaa avoimen tarkastelun merkitystä: mitä asiakastilanteessa tapahtui, miksi tilanteessa toimittiin tietyllä tavalla ja mitä tilanne ammattilaisessa herätti. Pohdinnan avulla saadaan näkyväksi sekä onnistumiset että jatkotyöstämistä kaipaavat osa-alueet.

Seuraavaksi siirrytään tunnistamiseen, jossa kokemusta analysoidaan syvemmällä tasolla. Edellisessä vaiheessa keskityttiin sanoittamaan, mitä tapahtui, ja tässä vaiheessa edetään asteittain laajempien ja syvällisempien kysymysten pariin tunnistaen toiminnan, heränneiden ajatusten ja tunteiden taustalla olevia syitä.

Ammattilainen voi pohtia esimerkiksi arvojaan, asenteitaan ja uskomuksiaan sekä sitä, miten ne vaikuttivat asiakaskohtaamiseen. Tavoitteena on tunnistaa tekijöitä, jotka ohjaavat esimerkiksi liikkumisen puheeksiottoa. Esimerkkinä tästä voisi olla oman liikkumissuhteen tarkastelu ja se, miten se vaikuttaa asiakastilanteissa ja sanoissa, joita ammattilainen käyttää puhuessaan asiakkaalleen liikkumisesta.

Tämän jälkeen siirrytään suunnitteluvaiheeseen, jossa tehdään konkreettinen suunnitelma tulevaa ohjaustilannetta tai -tilanteita varten. Suunnitelman tavoitteena on hyödyntää edellisessä vaiheessa tunnistettua ja kehittää työskentelyä, esimerkiksi vuorovaikutuksen tai liikkumisen edistämisen osalta.

Suunnitelman pohjalta siirrytään kokeiluun, jossa uutta toimintatapaa testataan käytännössä seuraavassa asiakaskohtaamisessa. Tämä vaihe tuo suunnittelun ja reflektion konkreettisesti osaksi ammattilaisen arkea ja tuottaa uuden kokemuksen, joka täydentää ja jatkaa reflektion sykliä.

Prosessin keskiössä on sen toistuvuus: kokeilusta syntyy uusi kokemus, joka toimii lähtökohtana seuraavalle reflektiokierrokselle. Tämä jatkuva oppimisen sykli auttaa ammattilaista kehittämään ammatillista osaamistaan ja vahvistamaan työotettaan.

Työkalussa on reflektoinnin tueksi kysymyksiä, jotka on sanoitettu liikkumisen edistämisen näkökulmasta. Kysymykset ohjaavat ammattilaista monipuoliseen ja syvälliseen reflektointiin ja mahdollistavat jatkuvan ammatillisen kehittymisen. Kysymyspankkia voi hyödyntää tarpeen mukaan. Kysymysten teemat eivät ole hierarkkisia eikä reflektion tarvitse edetä järjestyksessä teemasta seuraavaan.

Olennaista on, että ammattilainen pysähtyy säännöllisesti kysymään itseltään työhönsä ja itseensä liittyviä kysymyksiä tehdäkseen työnsä tärkeimmän työkalun eli itsensä läpinäkyväksi ja tutuksi, jotta asiakas tulee kohdatuksi ja kunnioitetuksi omana itsenään ja oman toimijuutensa lähteenä.

TREFFA-työkalussa näkyvät reflektion teemat on avattu alla. Teemoihin sisältyvät kysymykset on sanoitettu liikkumisen edistämisen näkökulmasta, mutta ne mukautuvat helposti myös muunlaisen ohjaustyön tarkasteluun.

Lähteet

• Alhanen, K., Kansanaho, A., Ahtiainen, O., Kangas, M., Soini, T. & Soininen, J. 2016. Työnohjauksen käsikirja. Books on Demand. Helsinki.
• Allas, R., Leijen, Ä. & Toom, A. 2020. Guided reflection procedure as a method to facilitate student teachers’ perception of their teaching to support the construction of practical knowledge. Teachers and Teaching, 26, 2, 166–192.
• Dewey, J. 1991. How we think. Prometheus Books. Lexington. (Alkuperäisteos: Lexington, MA: D.C. Heath, 1910).
• Dimaggio, G., Lysaker, P. H., Carcione, A., Nicolò, G. & Semerari, A. 2008. Know yourself and you shall know the other… to a certain extent: Multiple paths of influence of self-reflection on mindreading. Consciousness and Cognition, 17, 3, 778–789.
• Ferguson, H. 2018. How social workers reflect in action and when and why they don’t: The possibilities and limits to reflective practice in social work. Social Work Education, 2018, 37, 4, 415–427.
• Fleck, R. & Fitzpatrick, G. 2010. Reflecting on reflection: Framing a design landscape. ACM International Conference Proceeding Series. 216-223. 10.1145/1952222.1952269.
• Grénman, M., Oksanen, A., Löyttyniemi, E., Räikkönen, J. & Kunttu, K. 2018. Mikä opiskelijoita liikuttaa? Liikunnan merkitykset ja niiden yhteys koettuun hyvinvointiin ja liikunnan määrään. Liikunta & Tiede, 55, 2–3, 94–101.
• Hämäläinen, O., Purtanen, T., Sippola, T. & Korpi, H. 2021. Vuorovaikutus alaselkäkipuisten fysioterapiassa – laadullinen systemaattinen kirjallisuuskatsaus. Liikunta & Tiede, 58, 5, 119–126.
• Kangasniemi, A. & Kauravaara, K. 2016. Kohti muutosta: Arvo- ja hyväksyntäpohjainen lähestymistapa liikunnan ja terveyden edistämisessä. Liikunta- ja hyvinvointiakatemia. Vantaa.
• Kokkonen, M. & Pirttimäki, M. 2016. Parempaa työkykyä ja henkistä hyvinvointia miesvaltaisille aloille. Pelastajat ja urheiluvalmentajat ryhmätyönohjauksessa yhdessä ja erikseen. Tutkimus ja kehittämishankkeen loppuraportti. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä.
• Kolb, D. A. 1984. Experiential learning: Experience as the source of searning and development. Prentice-Hall. Englewood Cliffs.
• Korthagen, F. A. J. 2014. Promoting core reflection in teacher education: Deepening professional growth. Teoksessa Orland-Barak, L. & Craig, C. J. (toim.). International teacher education: Promising pedagogies (Part A), s. 73–89. Emerald. Bingley.
• Korthagen, F. 2016. Inconvenient truths about teacher learning: Towards professional development 3.0. Teachers and Teaching, 23, 4, 387–405.
• Korthagen, F. & Vasalos, A. 2005. Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11, 1, 47–71.
• Koski, P. 2015. Liikunnan merkitykset. Teoksessa Kokko, S. & Hämylä, R. (toim.). Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytyminen Suomessa, s. 27–32. LIITU-tutkimuksen tuloksia. Valtion liikuntaneuvoston julkaisuja 2015:2.
• Koski, P. & Tähtinen, J. 2005. Liikunnan merkitykset nuoruudessa. Nuorisotutkimus, 23, 1, 3–21.
• Koski, P. & Zacheus, T. 2012. Physical activity relationship during the lifespan. Teoksessa Kivirauma, J., Jauhiainen, A., Seppänen, P. & Kaunisto, T. (toim.). Koulutuksen yhteiskunnallinen ymmärrys, s. 367–386. Suomen kasvatustieteellinen seura, kasvatusalan tutkimuksia 59. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä.
• Kostiainen, E., Aalto, E., Hiljanen, M. & Tallavaara, R. 2023. Opettajaopiskelijoiden reflektointiosaamisen kehittäminen. Yliopistopedagogiikka, 30, 1.
• Kupias, P. 2007. Kouluttajana kehittyminen. Palmenia. Helsinki.
• Körkkö, M. & Ketonen, L. 2023. Itsenäinen osaamisalue vai kaikkien taitojen äiti – Reflektiivisyyden merkitys opettajan osaamiselle. Kasvatus & Aika, 17, 1, 184–202.
• Lahtinen, A-M. & Toom, A. 2009. Yliopisto-opetuksen käytäntö ja yliopisto-opettajan ammatillinen kehittyminen. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.). Yliopisto-opettajan käsikirja, s. 31–45. WSOY. Helsinki.
• Lehmuskallio M. 2007. Liikuntakulutus kaupunkilaislasten ja -nuorten liikuntasuhteessa. Väitöskirja. Turun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, opettajankoulutuslaitos.
• Leiman, M. 2015. Dialoginen ohjaus. Teoksessa Kauppila, P. A., Silvonen, J. & Vanhalakka-Ruoho, M. (toim.). Toimijuus, ohjaus, elämänkulku, s. 57–68. Itä-Suomen yliopisto. Joensuu.
• Lindqvist, M. 2016. Auttajan Varjo. Kustannusosakeyhtyö Otava. Helsinki.
• Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Otava. Helsinki.
• Mezirow, J. 1991. Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass. San Fransisco.
• Mönkkönen, K. 2018. Vuorovaikutus asiakastyössä: Asiakkaan kohtaaminen sosiaali- ja terveysalalla. Gaudeamus. Helsinki.
• Novoa-Gómez, M., Córdoba-Salgado, O., Rojas, N., Sosa, L., Cifuentes, D. & Robayo, S. 2019. A Descriptive analysis of the interactions during clinical supervision. Frontiers in Psychology, 10, 669.
• Ojanen, S. 2006. Ohjauksesta oivallukseen: Ohjausteorian käsittelyä. 3. painos. Yliopistopaino. Helsinki.
• Peavy, R. V. & Auvinen, P. 2006. Sosiodynaamisen ohjauksen opas. Psykologien kustannus. Helsinki.
• Pehkonen, A., Martikainen, K., Kinni, R-L. & Mönkkönen, K. 2019. Asiakas moniammatillisessa kohtaamisessa. Teoksessa Mönkkönen, K., Kekoni, T. & Pehkonen, A. (toim.). Moniammatillinen yhteistyö: Vaikuttava vuorovaikutus sosiaali- ja terveysalalla, s. 89–111. Gaudeamus. Helsinki.
• Pietilä, K. 2020. Reflektointi elämyspedagogiikassa. Teoksessa Karppinen, S., Marttila, M. & Saaranen-Kauppinen, A. (toim.). Seikkailukasvatusta Suomessa – pedagogisia ja didaktisia näkökulmia, s. 186–199. Humanistisen ammattikorkeakoulun julkaisuja, 97, Helsinki.
• Rast, K. A., Herman, D. J. & Swift, J. K. 2017. Perceived Impact on client outcomes: The perspectives of practicing supervisors and supervisees. SAGE Open, 7, 1.
• Rothwell, C., Kehoe, A., Farook, S. F. & Illing, J. 2021. Enablers and barriers to effective clinical supervision in the workplace: A rapid evidence review. BMJ Open, 11, 9.
• Rovio, E., Saaranen-Kauppinen, A., Pirkkalainen, M. & Lautamatti, L. 2013. Mikä sienirihmasto siellä alla piileekään. Toimintatutkimukseen osallistuneen perheenäidin liikuntasuhde osana identiteettiä. Liikunta & Tiede, 50, 1, 67–74.
• Schaepkens, S. P. C., Veen, M. & de la Croix, A. 2022. Is reflection like soap? A critical narrative umbrella review of approaches to reflection in medical education research. Advances in Health Sciences Education, 27, 3, 537–551.
• Schön, P. 1983. The reflective practioner. How professionals think in action. Basic Books. New York.
• Siljamäki, M., Anttila, E. & Ponkilainen, M. 2017. Kulttuurienvälinen osaaminen liikuntakasvatuksessa: Opiskelijoiden kokemuksia turvapaikanhakijoille pidetyistä liikunnallisista kielityöpajoista. Liikunta & Tiede, 54, 6, 88–94.
• Silva, C. S., Mendes, R., Godinho, C., Monteiro-Pereira, A., Pimenta-Ribeiro, J., Martins, H. S., Brito, J., Themudo-Barata, J. L., Fontes-Ribeiro, C., Teixeira, P. J., Freita, G. & Silva, M. N. 2022. Predictors of physical activity promotion in clinical practice: A cross-sectional study among medical doctors. BMC Medical Education, 22, 1, 624.
• Silva, C. S., Godinho, C., Encantado, J., Rodrigues, B., Carraça, E. V., Teixeira, P. J. & Silva, M. N. 2023. Implementation determinants of physical activity interventions in primary health care settings using the TICD framework: A systematic review. BMC Health Services Research, 23, 1, 1082.
• Talvio, M., Berg, M., Ketonen, E., Komulainen, E. & Lonka, K. 2015. Progress in teachers’ readiness to promote positive youth development among students during the Lions Quest Teaching Workshop. Journal of Education and Training Studies, 3, 1–13.
• Talvio, M. & Klemola, U. 2017. Toimiva vuorovaikutus. PS-kustannus. Jyväskylä.
• Toiviainen, S. 2022. Co-agency: Reconsidering agency in guidance practice. British Journal of Guidance & Counselling, 50, 4, 547–556.
• Vanhalakka-Ruoho, M. 2015. Toimijuus ja suunnanotto elämässä. Teoksessa Kauppila, P. A., Silvonen, J. & Vanhalakka-Ruoho, M. (toim.). Toimijuus, ohjaus ja elämänkulku, s. 39–54. Itä-Suomen yliopisto. Joensuu.
• Vehviläinen, S., Enroos, R., Jokinen, A., Juvonen, T., Karjalainen, P., Nuutinen, U., Oksanen, T., Ruotsalainen, E. & Rytkönen, M., 2024. Ohjausosaaminen ja ammatillinen toimijuus: Miten työssä opitaan oppimisen ohjaajaksi. Publications of the University of Eastern Finland. Reports and Studies in Education, Humanities, and Theology, 25. University of Eastern Finland. Joensuu.
• Vehviläinen, S. & Souto, A-M. 2021. How does career guidance at schools encounter migrant young people? Interactional practices that hinder socially just guidance. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 22, 449–466.
• Wampold, B. E. 2010. The research evidence for the common factors models: A historically situated perspective. Teoksessa: Duncan, B. L., Miller, S. D., Wampold, B. E. & Hubble, M. A. (toim.). The heart and soul of change: Delivering what works in therapy, s. 49–81. American Psychological Association.
• Zacheus, T. 2009. Liikunnan merkitykset vuosina 1923–1988 syntyneiden suomalaisten nuoruudessa. Liikunta & Tiede, 46, 6, 34–40.
• Zeglin, R. J., Niemela, D. R. M., Rosenblatt, K. & Hernandez-Garcia, J. 2019. Using photovoice as a counselor education pedagogical tool: A pilot. Journal of Creativity in Mental Health, 14, 2, 258–268.