Pedaforum 2022 – Korkeakoulupedagogiikan päivät

Tulevaisuuden korkeakoulupedagogiikkaa tehdään tänään

Korkeakoulut ovat perinteisesti profiloituneet tutkimuksen ja tieteen tekemiseen. Yliopistojen lehtorit ja professorit ovat kuitenkin toimineet myös opettajina. Viime vuosikymmenten aikana korkeakouluissa on keskusteltu aiempaa enemmän opettamisesta ja pedagogiikasta. On ollut kyse opiskelijan oppimisesta.

Yliopistoihin on vuosien varrella perustettu pedagogiikkaan keskittyviä yksikköjä ja ryhmiä, joiden tehtävänä on tutkimuksen ohella antaa pedagogista koulutusta yliopiston henkilöstölle. Yliopistojen johtosäännöissä tai muissa ohjesäännöissä korostetaan henkilöstön tieteellisen ansioitumisen lisäksi pedagogista osaamista.

Ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstöltä vaaditaan opettajan pedagogiset opinnot, jotka usein opiskellaan ammattikorkeakoulun yhteydessä toimivassa ammatillisessa opettajakorkeakoulussa.

Opetuksen ja pedagogiikan nouseminen tutkimuksen rinnalle korkeakoulujen toiminnassa ei tietenkään uhkaa korkeatasoisen tieteen tekemistä. Päinvastoin. Aiempaa parempi oppiminen tukee myös tutkimusta ja tiedetä ja kasvattaa uusia tieten tekijöitä.

Ensimmäiset Pedaforum-päivät pidettiin vuonna 1994 yliopistojen toimesta. Vuosien varrella mukaan toimintaan ovat tulleet myös ammattikorkeakoulut. Vuonna 2021 Pedaforumia ei koronapandemian takia järjestetty lainkaan. Vuoden 2022 Pedaforumin päävastuullinen järjestäjä on Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Tämä on ensimmäinen kerta, kun forumin järjestelyvastuussa on ammattikorkeakoulu.

Mahdollisesti pandemian aiheuttamasta parin vuoden etätyöstä johtuen vuoden 2022 forum on herättänyt paljon kiinnostusta tutkijoissa ja opettajissa. Saimme runsaasti abstrakti- ja sessioehdotuksia. Suurin osa osallistujista on osallistunut forumin tilaisuuksiin paikan päällä Helsingin Pasilassa. Kohdakkain tapahtuva keskustelu ja mielipiteiden vaihto innostaa jälleen tutkijoita ja opettajia. On aina mahdollisuus tavata uusia ihmisiä ja saada uusia ideoita.

24.-25.8.2022 järjestetyn forumin teema, korkeakoulupedagogiikka 2030, tähyää tulevaisuuteen. Ympäristön, työelämän ja koulutuspolitiikan muutokset näkyvät korkeakoulujen toiminnassa. Opiskelijamäärät ovat lisääntyneet. Opiskelijoiden koulutus- ja työkokemustausta on monipuolistunut. Korkeakouluissa toteutettavalle tutkimukselle asetetaan eri tahoilla monenlaisia tavoitteita.

Ajankohtaiset tulevaisuuden kysymykset näkyvät abstraktien teemoissa. Otsikot kestävä korkeakoulupedagogiikka, korkeakouluyhteisön hyvinvointi, elinikäinen jatkuva oppiminen, analytiikka ja tekoäly oppimisessa ja opetuksessa sekä oppiminen, opetus ja ohjaus 2030 kokoavat abstrakteja, joissa tarkastellaan muutokseen painottuvaa oppimista. Tutkimus, työelämä ja korkeakouluopetus -teeman abstrakteissa tarkastellaan tutkimuksen ja oppimisen yhdistämistä. Teeman korkeakoulutuksen saavutettavuus yhteydessä tarkastellaan muun muassa, miten korkeakoulusivistys mahdollistettaisiin korkeakouluissa aliedustettuina olevien väestöryhmien edustajille. Opetuksen ja tutkimuksen muuttuessa myös johtaminen muuttuu.

Tähän julkaisuun on koottu yhteen abstraktit kaikista vuoden 2022 foorumin esityksiin liittyvistä abstrakteista. Abstraktikirja on elävä ja monipuolinen yhteenveto tulevaisuuteen katsovista korkeakoulupedagogiikan tutkimuksista.

Oppimisen pullonkaulojen tunnistaminen oppimisanalytiikan avulla

Yhä suurempi osa korkeakouluopinnoista suoritetaan nykyisin verkossa. Opettajalla on luokkahuoneopetuksessa mahdollisuus havainnoida opiskelijoiden yksilöllisiä oppimisprosesseja ja tarjota tukea silloin kun sitä tarvitaan. Verkko-opetukseen siirryttäessä oppimisprosessien havainnointi vaikeutuu, ja sen myötä haasteeksi muodostuu oikea-aikaisen tuen tarpeen tunnistaminen. Tarpeen tunnistaminen on edellytys opettajan yksittäiselle opiskelijalle kohdistamalle tuelle. Jos useampi opiskelija kohtaa vaikeuksia tietyn verkko-opetuksen osan kanssa, viestii se opettajalle laajemmasta osaan liittyvästä tuen tarpeesta eli oppimisen pullonkaulasta. Asynkronisessa verkko-oppimisessa opettajan on vaikea tunnistaa tällaisia oppimisen pullonkauloja. Tämä esitys esittelee oppimisanalytiikan lähestymistavan, jolla oppimisen pullonkauloja voidaan tunnistaa.

Tutkimuksen kohteena on ns. non-stop periaatteella toimiva verkko-opintojakso, jonka opiskelija suorittaa omaan tahtiinsa. Opiskelija voi aloittaa opintojakson suorittamisen milloin tahansa, mutta hänen on suoritettava opintojakson tehtävät ennalta määritetyssä järjestyksessä. Päästäkseen etenemään seuraavaan tehtävään, on opiskelijan palautettava ensin edeltävä tehtävä, minkä seurauksena liian haastava tehtävä voi aiheuttaa opintojakson suorittamisen pysähtymisen tehtävän kohdalle.

Tämä tutkimus toteutettiin vertaamalla kahden saman opintojakson peräkkäisen toteutuskerran välisiä eroja opintojakson suorittamisessa. Kummallekin toteutukselle osallistui yli sata opiskelijaa(n = 226). Opintojakson ensimmäisen toteutuksen kohdalla opintojakson etenemisen pullonkaulat tunnistettiin hyödyntämällä Moodlen analytiikkakaavion raporttia. Jokaisen opintojakson tehtävän kohdalla laskettiin prosentuaalinen osuus opiskelijoista, jotka avasivat tehtävän, mutta eivät palauttaneet sitä. Kun tehtävien palautusprosentteja verrattiin keskenään, pystyttiin tunnistamaan oppimisen pullonkaulat, jotka vaativat opetuksen uudelleen suunnittelua. Tämän tiedon perusteella on tunnistettuja sisältöjä järjestetty uudelleen ja siten pyritty avartamaan tunnistettuja oppimisen pullonkauloja.

Kehitystoimenpiteet otettiin käyttöön opintojakson jälkimmäisellä toteutuskerralla. Jälkimmäisen toteutuksen jälkeen Moodlen analytiikkakaavioon perustuva analyysi toistettiin, minkä avulla selvitettiin kehitystoimenpiteiden vaikutus. Muutokset opintojakson sisällössä vaikuttivat opintojakson läpäisyyn positiivisesti 12,4 prosenttiyksikköä (d = 0,249).Vaikka vaikutuksen koko on pieni, on verrattain helposti toteutettavat, pienenkin vaikutuksen tuottavat kehitystoimenpiteet kannattavaa toteuttaa verkko-opintojaksonläpäisyn parantamiseksi. Tässä tutkimuksessa käytettyä lähestymistapaa voidaan soveltaa verkko-opintojaksoille, joilla Moodlen analytiikkakaaviot ovat käytössä. Näin voidaan tunnistaa opintojakson pullonkauloja ja parantaa opintojakson läpäisyä.

Työelämäyhteistyön kehittäminen terveystieteiden tutkinto-ohjelmissa; työelämäyhteistyö-hankkeesta vahvempia osaajia sosiaali- ja terveysalalle

Oulun yliopiston hoitotieteen ja terveyshallintotieteen tutkimusyksikön terveystieteiden kandidaatti- ja maisteritutkinto-ohjelmien tavoitteena on tuottaa laaja-alaista osaamista, joka antaa tutkinnon suorittaneille valmiudet toimia erilaisissa asiantuntija-, johtamis-, kehittämis- ja koulutustehtävissä sosiaali- ja terveysalalla. Suomessa sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristöt ovat viime vuosina olleet jatkuvan kehityksen ja muutoksen kohteena, millä on merkittäviä vaikutuksia sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten osaamisvaatimuksiin ja – tarpeisiin. Koulutusorganisaatiolta tämä edellyttää ennakoidumpaa ja jatkuvaa toimintaa työelämän osaamisen tarpeiden tunnistamiseksi sekä monipuolista yhteistyötä työelämätoimijoiden kanssa.

Tutkimusyksikössä toteutettiin 8–12/2021 kehittämishanke, jonka tarkoituksena oli vahvistaa työelämäyhteistyötä terveystieteiden kandidaatti- ja maisteritutkinto-ohjelmissa. Kehittämishankkeen tavoitteena oli tunnistaa uusia yhteistyökumppaneita ja kehittää opintojaksojen sisältöjä sekä opiskelijoiden että työelämän osaamistarpeet huomioiden. Hankkeen aikana kartoitettiin opiskelijoiden (n=41), opettajien (n=13) ja työelämäedustajien (n=30) toiveita, odotuksia ja kokemuksia työelämäyhteistyöstä ja näkemyksiä tulevaisuuden osaamistarpeista. Aineistoa kerättiin puolistrukturoiduilla kyselyillä. Lisäksi sekä työelämäedustajille ja opetushenkilökunnalle järjestettiin kolme erillistä hybridi (osallistujia sekä livenä että etänä) työpajaa, joista saatiin konkreettisia kehittämisideoita uusista yhteistyömuodoista sekä työelämän osaamistarpeista nyt ja tulevaisuudessa. Työpajoissa oli yhteensä 33 työelämän edustajaa ja viisi-seitsemän yliopiston edustajaa. Viisi terveystieteiden kandidaattiopiskelijaa oli myös työpajoissa mukana tuomassa opiskelijan näkökulmaan.

Hankkeen tulosten mukaan sosiaali- ja terveysalan asiantuntija- ja johtotehtävissä tarvitaan monialaista ja -tieteellistä osaamista, tiedon kriittistä arviointia ja itsensä johtamisen taitoja sekä digi- ja projektityöosaamista. Myös vuorovaikutus- ja viestintäosaaminen ovat merkittävässä roolissa useissa työtehtävissä. Hankeen tuloksena kehitettiin terveystieteiden opiskelijoille oppimisalusta, josta he voivat hakea tietoa erilaisista työ- ja harjoittelumahdollisuuksista, sivuaineista sekä verkostoitumisesta sekä työkaluja oman osaamisen arviointiin ja tulevaisuuden osaamistarpeiden tunnistamiseen. Kehitettäviä yhteistyön muotoja ovat muun muassa harjoittelujakso, työelämästä nousevat oppimistehtävät, mentorointi, yhteiset seminaaripäivät ja kokonaisten opintojaksojen suunnittelu yhteistyössä työelämän kanssa.

Hankkeen tuloksia hyödynnetään tutkinto-ohjelmien opintojaksojen kehittämisessä siten, että ne sisällöllisesti vastaavat työelämän tulevaisuuden osaamistarpeita. Lisäksi kehitetään ja vahvistetaan tutkinto-ohjelmien ja työelämän välisiä yhteistyön muotoja tukemaan monipuolista ja työelämälähtöistä oppimista. Työelämässä on selkeästi tarvetta tulevaisuuden osaamista huomioivasta tutkinto-ohjelmasta valmistuville sosiaali- ja terveysalan asiantuntijoille.

Kollega opettajien lähijohtajana: Itä-Suomen yliopiston kielikeskuksen tiiminvetäjäjärjestelmä

Yliopistot ovat viime vuosina panostaneet entistä enemmän pedagogiseen johtamiseen tavoitteenaan tehokkaammat ja läpinäkyvämmät rakenteet opetus- ja tutkimushenkilöstön johtamiseen ja työn tukemiseen. Yliopistojen toiminta on viime aikoina kehittynyt nopeasti, ja nyky-yhteiskunnan ja kansainvälisyyden tuomiin haasteisiin on vastattu kehittämällä mm. uusia opetuksen toteutusmuotoja ja ottamalla käyttöön yhä enemmän digitaalitekniikkaa. Opetustyö on muuttunut toisaalta aiempaa kollektiivisemmaksi, toisaalta etä- ja monipaikkatyöksi, ja yliopistojen henkilökunnan henkisten resurssien johtamisesta on tullut entistä tärkeämpää myös kasvavien opiskelijamäärien vuoksi.

Itä-Suomen yliopisto on aktiivisesti kehittänyt omia johtamisjärjestelmiään ja uudelleenjärjestellyt johtamistehtäviä. Yksi konkreettinen esimerkki tästä on, että yliopiston molemmilla kampuksilla toimivassa kielikeskuksessa otettiin vuoden 2021 alussa käyttöön tiiminvetäjäjärjestelmä. Tällöin henkilöstöstä valittiin kullekin tiimille (suomi, ruotsi, englanti ja valinnaiset kielet) tiiminvetäjä, joka toimii myös tiiminsä lähijohtajana. Tällä järjestelyllä kielikeskuksessa haluttiin tukea, kehittää ja lisätä opetushenkilöstön hyvinvointia, työssäjaksamista, vaikuttamismahdollisuuksia, vuorovaikutusta ja yhteisöllisyyttä. Kollegan uusi rooli lähijohtajana on tuonut johtamista lähemmäksi kutakin yksittäistä opettajaa, ja johtamista on tuettu systemaattisesti erilaisin sisäisin ja ulkoisin koulutuksin.

Sekä syksyn 2021 työhyvinvointikyselyn tulosten että vuoden 2021 kehityskeskustelujen ja muutoin saadun palautteen mukaan kokemukset järjestelmästä ovat olleet myönteisiä. Tiimiläiset ovat kokeneet, että itsekin opetustyössä oleva lähijohtaja on helposti lähestyttävä ja opettajien huolia, tarpeita ja realiteetteja hyvin ymmärtävä. Myös yhteistyö ja yhteisöllisyys tiimiläisten kesken ovat tiimijärjestelmän käyttöönoton myötä tiivistyneet. Kollega lähijohtajana on lisännyt tiimin ja laitoksen vuorovaikutusta, madaltanut kynnystä keskustella työhön ja työhyvinvointiin liittyvistä asioista ja muuttanut tiimien toimintaa tavoitteellisemmaksi.

Vaikka tiiminvetäjäjärjestelmä on toiminut vasta vuoden ja sitä pilotoidaan vuoteen 2025 saakka, tulokset tähän mennessä ovat olleet rohkaisevia. Kollega lähijohtajana näyttää tuovan yliopistojohtamisen ja laitoksen toiminnan lähemmäksi opettajaa ja tukevan henkilöstön vahvempaa sitoutumista pedagogisena yhteisönä toimimiseen. Esityksessämme esittelemme järjestelmän osana yliopiston johtamisjärjestelmää ja pedagogista johtamista sekä kuvaamme sen käyttöönottoa. Lisäksi kerromme tiiminvetäjien ja tiimiläisten kokemuksista ja järjestelmän jatkokehittämistä koskevista ehdotuksista.

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden pedagoginen hyvinvointi

Lapin AMKissa voi opiskella englannin kielellä sairaanhoitajaksi, insinööriksi, tradenomiksi sekä restonomiksi. Koulutuksiin hakeutuu yleensä opiskelijoita ympäri maailmaa. Keväällä 2022 Lapin AMKin kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden pedagogista hyvinvointia kartoitettiin osallisuuden, saavutettavuuden ja viihtyvyyden näkökulmasta. Tärkeitä käsitteitä näkökulmien määrittelyssä ovat toimijuus, osallisuus, voimaantuminen, yhdenvertaisuus sekä kotoutuminen ja yhteisöllisyys. Tutkimusote on fenomenografinen. Tutkimuksen pääkysymyksenä on, minkälainen on kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden pedagoginen hyvinvointi tällä hetkellä. Pääkysymykseen pyritään vastaamaan alakysymysten avulla:

• Minkälaisia käsityksiä kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla on toimijuudestaan ja vaikutusmahdollisuuksistaan korkeakouluympäristössä?
• Miten kieli kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden mukaan vaikuttaa korkeakouluopintojen saavutettavuuteen?
• Miten kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden viihtyvyyttä voitaisiin heidän käsitystensä mukaan edistää?

Tutkimusaineisto kerättiin sähköisellä kyselyllä. Kysely sisälsi pääasiassa avoimia kysymyksiä. Kysely lähetettiin kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille sähköpostitse. Kyselyaineisto analysoitiin laadullisella sisällönanalyysillä. Tutkimuksen tuloksena syntyy kuvaus Lapin AMKin kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden pedagogisesta hyvinvoinnista tällä hetkellä. Tutkimustulokset antavat viitteitä myös muiden suomalaisten korkeakoulujen kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden pedagogisen hyvinvoinnin tarkasteluun ja arviointiin.

LearnHybrid – Hybridikoulutusmalli terveystieteiden osaamisen kehittämisen varmistamiseen

Johdanto

Terveysalan osaajista tulee olemaan yhä kasvava pula väestön ikääntyessä sekä työssä pysymisen heiketessä (WHO, 2014). Digitalisaation hyödyntäminen koulutuksessa on yksi opetuksen painopiste kansainvälisesti (OECD 2020) ja kansallisesti (OKM, 2019). Oppimisympäristöjen monipuolistuminen sekä koulutuksen kehittämisen tarpeet ja pandemiakriisi ovat aiheuttaneet haasteita terveystieteiden opiskelijoille, opettajille sekä koulutuksen ja osaamisen kehittämiselle. Erilaiset joustavat opetusmenetelmät ovat tärkeitä opiskelijoiden osaamisen varmistamisessa ja jatkuvan oppimisen tukemisessa. Hybridiopetus, joka mahdollistaa sekä lähi- että etäopiskelijoiden samanaikaisen osallistumisen opetukseen, on yleistynyt. Hybridiopetusmenetelmistä, niiden vaikuttavuudesta sekä tehokkuudesta tarvitaan lisää tutkimusperustaista tietoa ja opettajat tarvitsevat osaamista hybridiopetukseen liittyen, jotta voidaan varmistaa opiskelijoiden laadukas oppiminen. ESR-rahoitteisessa Oulun yliopiston Hoitotieteen ja terveyshallintotieteen sekä Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksiköiden yhteishankkeessa (8/2020–5/2023) on tavoitteena kehittää ja pilotoida hybridikoulutusmalli terveystieteiden osaamisen kehittymisen varmistamiseksi.

Menetelmät

Hybridikoulutusmallia on kehitetty monimenetelmällisin tutkimusasetelmin: 1) Hybridikoulutusmallin rakentaminen aloitettiin kartoittamalla ongelmalähtöisesti opiskelijoiden ja opettajien tarpeita design thinking- asiantuntijatyöpajoissa. Työpajojen aineistosta tunnistettiin laadullisella sisällönanalyysilla tarpeet, joiden pohjalta kehitettiin hybridiopetusmenetelmiä. 2) Menetelmiä pilotoitiin ja niiden toimivuutta havainnoitiin terveystieteiden koulutuksessa. 3) Lisäksi terveystieteiden opiskelijoiden (n=20) ja terveysalan opettajien (n=20) kokemuksia hybridiopetuksesta kuvattiin haastattelututkimuksilla.

Tulokset

Opiskelijoiden näkökulmasta keskeiseksi tarpeeksi tunnistettiin mahdollisuus osallistua aktiivisesti hybridiopetukseen oppiakseen uutta ja integroituakseen osaksi ryhmä. Opettajien tarpeeksi tunnistettiin uusien hybridiopetusmenetelmien hyödyntäminen opiskelijoiden tasavertaisen ja vuorovaikutuksellisen oppimisen tukemiseksi. Alustavan analyysin perusteella hybridikoulutusmalli sisältää hybridiopetuksen pedagogiset lähtökohdat, aktiivista oppimista tukevat menetelmät sekä sosioemotionaalisen vuorovaikutuksen ja sen tukemisen.

Johtopäätökset

Hankkeen tuloksia hyödynnetään terveystieteiden asiantuntijoiden riittävän osaamisen, opetuksen laadun ja tasapuolisuuden varmistamiseksi. Lisäksi tuloksia käytetään suunniteltaessa opettajille täydennyskoulusta, jonka avulla vahvistetaan kykyä toteuttaa laadukasta hybridiopetusta. Hybridikoulutusmallia voidaan jatkossa rikastaa erilaisilla teknologiaratkaisuilla ja hybridiopetuskoulutusta hyödyntää kaikessa opetuksessa.

Lähteet

• Organisation for Economic Co-operation and Development (2020). Digital strategies in education across OECD countries: Exploring education policies on digital technologies. Education Working Papers No. 226.
• Opetus- ja kulttuuriministeriö (2019). Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle. Vision tiekartta. Opetus- ja kulttuuriministeriö.
• World Health Organization and Global Health Workforce alliance, 2014. A universal truth: no health without a workforce.

Vahvuusperustainen ohjaus opiskelijoiden oppimista ja hyvinvointia edistämässä

Johdanto

Lapin ammattikorkeakoulussa on kehitetty jo useiden vuosien ajan opiskelijoiden ohjausta. Tausta-ajatuksena kehittämistyössä on ollut vahvistaa systemaattista, läpi opintojen toteutuvaa ohjausta, edistää opiskelijoiden hyvinvointia, opinnoissa edistymistä ja valmistumista sekä työelämään siirtymistä. Esimerkki kehittämistoiminnasta on Vahvuusperustaisen tulevaisuusohjauksen kehittäminen (VAHTO) -projekti vuosina 2019–2021, jossa kiinnitettiin huomiota kansainvälisiin, kansallisiin ja alueellisiin ohjelmiin ja strategioihin. Lisäksi mallin kehittämisen tukena ja taustana toimi Lapin korkeakoulujen LUC-strategia. Projektissa etsimme vastauksia, kuinka tehostaa korkeakouluopiskelijoiden urasuunnittelua ja hyvinvointia vahvuusperustaisella ohjauksella. Halusimme selvittää, miten vahvuuksiin perustuvaa ohjausta voidaan kehittää ja toteuttaa korkea-asteella.

Ohjaus on pedagogiikan ytimessä – ilman ohjausta ei synny oppimista. Ohjauksella edistetään opiskelijan hyvinvointia ja ammatillista kasvua. Oppijakeskeinen lähestymistapa korkea-koulussa kannustaa opiskelijaa ottamaan aktiivisen roolin oppimisprosessissaan. Ohjauksella tuetaan opiskelijan motivaatiota, itsetuntoa ja itsearvioin-tikykyä.

Vahvuusperustaisen ohjauksen pedagoginen lähtökohta löytyy positiivisen psykologian viitekehyksestä. Ohjauksen keskiössä on luonteenvahvuuksien ja myönteisten tunteiden tunnistaminen ja hyödyntäminen. Tunnistamalla ja käyttämällä yksilöllisiä vahvuuksiaan voidaan saavuttaa hyvinvointia. Lisäksi omien vahvuuksiensa käyttäminen tarjoaa mahdollisuuden positiiviseen näkökulmaan eri elämänalueilla, esimerkiksi työssä, opiskelussa tai ihmissuhteissa. Vahvuuksien hyödyntämisen on havaittu liittyvän onnellisuuteen, hyvinvointiin ja tyytyväisyyteen elämään (Seligman, 2011).

Tutkimuksen viitekehys

Hankkeessa toteutettiin viisi toimenpidekokonaisuutta, jotka nivoutuivat kehittämisprosessissa toisiinsa. Aluksi analysoitiin kansainvälisiä ja kansallisia tutkimuksia sekä vahvuusperustaisen ohjauksen menetelmiä erityisesti korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta. Seuraavaksi kartoitettiin kyselyllä korkeakouluista valmistuneiden näkemyksiä ja odotuksia vahvuusperustaisesta ohjauksesta. Opetus- ja ohjaushenkilöstölle toteutettiin työpajat osaamisen kehittämiseksi. Lisäksi pilotoitiin vahvuusperustaista ohjausta (n=14) opintopolun eri vaiheissa ja ohjaustilanteissa. Tulosten, kokemusten ja parhaiksi todettujen käytäntöjen pohjalta rakennettiin VAHTO-malli.

Johtopäätökset

Syntynyt VAHTO-malli sisältää korkeakouluopiskelijoiden ohjauksen viitekehyksen, vahvuusperustaisen ohjauksen prosessin, toimintatavat ja menetelmät. Mallin avulla opetus- ja ohjaustyötä tekevät voivat tukea korkeakouluopiskelijoita tunnistamaan erityisvahvuuksiaan, määrittämään uratavoitteitaan ja onnistumaan opintojen ja työelämän välisissä siirtymissä. Mallia voidaan soveltaa myös muilla koulutustasoilla Suomessa ja kansainvälisesti. Tavoitteena on, että jokainen ohjaustyötä tekevä omaksuisi vahvuusajattelun omaan työhönsä.

Kehittämisprojektin aikana tuotetiin uutta teoreettista tietoa, jota julkaistiin kansainvälisissä ja kansallisissa julkaisukanavissa.

Suunhoidon opetusklinikan toimintaympäristöä kehittämässä tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan sekä opetuksen integraatiolla

Suunhoidon opetusklinikka on osa Metropolian innovaatiokeskittymän Asiakaslähtöiset hyvinvointi- ja terveyspalvelut oppimis- ja kehittämisympäristöä HyMy-kylää. Suunhoidon opetusklinikalla on ollut luontevaa jatkuva vuorovaikutus ja yhteistyö työelämän kanssa jo reilun 20 vuoden ajan. Suunhoidon opetusklinikalla hoidetaan Helsingin kaupungin suun terveydenhuollon asiakkaita ostopalvelusopimuksella. Tämä vaatii jatkuvaa vuoropuhelua työelämän edustajien kanssa. Viime vuosina toimintaa on kehitetty entistä ketterämmäksi ja tutkimusystävällisemmäksi oppimis- ja toimintataympäristöksi.

Suunhoidon opetusklinikalla toimijat, niin henkilökunta kuin opiskelijat, ovat aktiivisia rakentamaan uusia avauksia työelämän edustajien, kuten erilaisten yritysten kanssa. Näin mahdollisestaan muun muassa tutkimusprojektien käynnistäminen. Tämä mahdollistaa suuhygienistiopiskelijoille mahdollisuuden tutkimuspohjaiseen oppimiseen, kun opiskelijoiden harjoittelua voidaan liittää osaksi tutkimusprojektia sekä tutkimusprojekteissa opittuja ideoita ja menetelmiä voidaan tuoda opetukseen reaktiivisesti ja rakentaa samalla innovaatioystävällistä kokeilukulttuuria.

Esimerkiksi eräässä tutkimushankkeessa käytetty mittaajan kalibrointimenetelmä on osoittautunut sovellettavaksi menetelmäksi suun hoidon kliinistä ohjausta tekevän henkilökunnan osaamisen itsearviointiin sekä mahdollisesti suun terveydenhuollon kliinistä työtä tekevien, kuten suuhygienistien, osaamisen kehittämiseen ja varmistamiseen.

Laadullisen tutkimusaineiston (kenttämuistiinpanojen perusteella) kliinisen osaamisen itsearviointi vaatii kalibroitavalta ammattilaiselta muun muassa rohkeutta kohdata oman työskentelynsä puutteet ja onnistumiset sekä kalibroinnin valvojalta rauhallisuutta, luotettavuutta ja tilanantamista kalibroitavan turhautumiselle, epävarmuudelle ja ilolle onnistumisesta.

Nämä huomiot ovat linjassa aiempien tutkimusten kanssa. On esimerkiksi huomattu, että häpeän kokemuksen minimointi, turvallisuuden tunne ja virheiden käsittely avoimesti koko tiiminä ovat olennaista osaamisen ylläpitämiselle ja hyville hoitotuloksille (Jarenko 2017, 270-271 & Edmonson 1999).

Hyvien hoitotuloksien onnistumiseen tarvitaan myös taitoja toteuttaa avointa ongelmanratkaisua yhdessä ja tehdä se toisia arvostaen. Tällaisessa toimintaympäristössä myös mahdollistetaan yksilön kukoistaminen ja sisäisen motivaation ruokkiminen. Kukoistuksen ensimmäinen elementti on työntekijän kokema elinvoima ja toinen elementti on työntekijän jatkuva työssä oppiminen. (Martela ja Jarenko 2014, 23 & Porath ym. 2012). Näitä tutkimusprojekteissa tehtyjä huomioita voidaan hyödyntää Suunhoidon opetusklinikan oppimisympäristön kehittämisessä.

Lähteet

• Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350-385.
• Jarenko, K. (2017). Myötätunto, hyväntahtominen ja psykologinen turva uusiutumiskyvyn edellytyksinä. Teoksessa Myötätunnon mullistava voima (toim.) Pessi, A.B., Martela, F.& Paakkanen, M. PS-Kustannus.
• Martela, F., & Jarenko, K. (2014). Sisäinen motivaatio. Tulevaisuuden työssä tuottavuus ja innostus kohtaavat. Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisu, 3(2014).
• Porath, C., Spreitzer, G.M, Gibson, C., & Garnett, F. G. (2012). Thriving at work: Toward its measurement, construct validation, and theoretical refinement. Journal of Organizational Behavior, 33(2), 250-275.
• Spreitzer, G. M., & Porath, C. (2014). Self-determination as nutriment for thriving: Building an integrative model of human growth at work. The Oxford handbook of work engagement, motivation, and self-determination theory 90 (2014): 245-258.

Korkeakoulupedagogiikan kouluttajien ja kehittäjien koulutus: tutkimusperustaisella tiedolla kohti toimivia malleja

Suomessa käynnistyi vuonna 2021 Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama 2,5-vuotinen hanke nimeltä Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen korkeakoulupedagogiikan kouluttajien ja kehittäjien osaamisen kehittäminen (Kokko). Hankkeen aikana on tarkoitus kehittää kohdejoukon osaamista ja saada tietoa toimivista kehittämismalleista. Tässä alustuksessa esittelemme tämän tutkimukseen perustuvan kehittämishankkeen toimintatapoja sekä ensimmäisiä tuloksia.
Hankkeen alkaessa kartoitimme osallistujien taustatietoja ja tehtävänimikkeitä, sillä ei ole täysin selvää, ketkä kyseiseen joukkoon kuuluvat. Selvitimme myös tapoja, joilla kehittäjät ja kouluttajat itse ovat pitäneet pedagogista osaamistaan yllä. Tietyt toimintatavat osoittautuivat suositummiksi kuin toiset. Esimerkiksi oman työyhteisön pedagogisiin kehittämistyöryhmiin osallistuttiin hyvin aktiivisesti, kun taas pedagogista kirjoittamista, erityisesti kansainvälisiin lehtiin toteutti harva. Pedagogista tietoa kuitenkin etsittiin aktiivisesti monista lähteistä ja lyhyisiin koulutuksiin osallistuttiin melko aktiivisesti.
Alkukartoituksen yhteydessä kerättiin tutkimustietoa kouluttajien ja kehittäjien oppimiseen liittyvistä tavoista ja käsityksistä, kokemuksista yhteisöllisyydestä, sekä arvioita hyvinvoinnista. Hankkeen aikana näitä teemoja syvennetään laadullisen aineiston keruulla.

Korkeakoulupedagogiikan päiväillä kerrotaan ensimmäisistä tuloksista sekä kuvataan hankkeen tutkimuksellinen jatko.

Korkeakoulupedagogiikan kouluttajien ja kehittäjien metakognition ilmeneminen hyvinvoinnin ja yhteisöllisyyden teemoissa

Tämän tutkimuksen tavoitteena on tarkastella korkeakoulupedagogiikan kouluttajien ja kehittäjien metakognition ilmenemistä heidän käsityksissään pedagogisesta hyvinvoinnista ja yhteisöllisyydestä. Metakognitiota on tutkittu jonkin verran yliopisto-opettajilla (esim. Vermunt, ym. 2019), mutta ei juuri yhtään korkeakoulupedagogiikan kouluttajilla ja kehittäjillä. Koska metakognitio on keskeinen osa yliopisto-opettamista ja itsensä kehittämistä opettajana (ks. McAlpine & Weston 2000), metakognition tarkastelun laajentaminen myös korkeakoulupedagogiikan kouluttajiin ja kehittäjiin on tarpeen.

Tutkimus toteutetaan osana Kokko-hankkeen (korkeakoulupedagogiikan kouluttajien ja kehittäjien osaamisen kehittämishanke) osahanketta ’Hyvinvoiva ja yhteisöllinen korkeakoulu’. Tutkimuksen osallistujat (arvioitu N = 30) ovat keväällä 2022 Matka yhteisölliseen hyvinvointiin -koulutukseen osallistuvia korkeakoulupedagogiikan kouluttajia ja kehittäjiä useista suomalaisista korkeakouluista.

Tutkimus koostuu kahdesta osasta: henkilökohtaisesta ennakkotehtävästä ennen koulutuksen alkua sekä koulutuksen aikana pidettävästä pienryhmäkeskustelusta. Ennakkotehtävässä osallistujat vastaavat avoimiin kysymyksiin liittyen heidän käsityksiinsä pedagogisesta hyvinvoinnista ja yhteisöllisyydestä, sekä pohtivat, miksi he ajattelevat kuten ajattelevat. Koulutuksen aikana pidettävä samaan aihealueeseen liittyvä pienryhmäkeskustelu toteutetaan ja tallennetaan Zoomissa. Tuloksissa tarkastellaan yksilön metakognition ilmenemistä pienryhmäkeskustelussa, ts. miten yksilön metakognitioltaan erilaiset jäsenet osallistuvat pienryhmäkeskustelussa metakognitiiviseen säätelyyn.

Käytännöllinen opas työelämälähtöisiin oppimisprojekteihin

Opintojen aikainen työelämäyhteistyö tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden kehittää työelämässä tarvittavaa osaamista sekä valmiuksia toimia siellä. Laurea- ammattikorkeakoululle on kertynyt pitkä kokemus työelämälähtöisten projektien sisällyttämisestä opetukseen. Niiden toteutuksen tueksi on tuotettu useita oppaita, kuten kehittämispohjaisen oppimisen (Learning by Developing, LbD) opas (2011). Se luotiin tukemaan opettajien työtä, mutta ei sellaisenaan ole kattava tukemaan opiskelijoiden, eikä myöskään työelämän edustajien tarpeita. Päivitetyn ja käytännöllisen työelämälähtöisen oppimisen oppaan tarve on tullut esille monissa yhteyksissä.

Tässä artikkelissa kerromme tarkemmin suunnitteilla olevasta oppaasta, joka sopisi tämän päivän ja tulevaisuuden tarpeisiin ja joka palvelisi opettajien lisäksi opiskelijoita ja työelämän yhteistyökumppaneita. Oppaan taustalla on Binkleyn ym, (2012) esittämä jaottelu, jonka pohjalta on luotu viitekehys. Binkleyn ym. (2012) tekemä jaottelu on valittu viitekehyksen pohjaksi, koska siinä on hyvin otettu huomioon tulevaisuuden taidot ja se sopii hyvin myös kehittämispohjaiseen oppimiseen. Uusi viitekehys sisältää työelämälähtöisen opinnon vaiheet käytännön tasolla opettajan, opiskelijan ja toimeksiantajan näkökulmasta. Lisäksi siinä on huomioitu digitaalisuus, osaamisperustaisuus ja yleiset työelämätaidot, kuten sosiaalinen osaaminen, innovatiivisuus, muutosten hallinta sekä ihmisten että tehtävien johtaminen.

Korkeakouluopiskelijoiden olisi hyvä ymmärtää oman osaamisensa kehittymistä laaja- alaisesti. Uusi opas auttaa opiskelijaa paremmin hahmottamaan, miten hänen oma osaamisensa sekä työelämätaidot kehittyvät eri konteksteissa. Työelämälähtöisillä opintojaksoilla opiskelijat tekevät tyypillisesti aitoja asiakasprojekteja yhteistyössä työelämän edustajien kanssa. Oppaan avulla opiskelijat saavat paremman käsityksen siitä, mitä kaikkea osaamista he hankkivat missäkin vaiheessa. Jatkuvien muutosten maailmassa korkeakouluopiskelijat tarvitsevat yhä enemmän ymmärrystä oman osaamisensa laaja-alaisesta kehittymisestä.

Tällainen opas auttaa myös opettajia, koska se tekee opettajan hiljaisen tiedon työelämälähtöisten projektien vetämisestä näkyväksi ja dokumentoiduksi. Se tarjoaa opettajalle myös opastusta siitä, kuinka kehittämispohjaisen oppimisen malli taipuu verkossa tapahtuvaan oppimiseen. On myös tärkeää, että opettaja tunnistaa opiskelijan osaamisen ja taitojen kehittymisen projektin eri vaiheissa, mikä auttaa häntä ohjaustyössä sekä opinnon arvioinnissa. Lisäksi opettajat hyötyvät käytännöllisestä oppaasta perehdyttäessään työelämän edustajia, jotka osallistuvat opintojaksoille toimeksiantajina.

Myös työelämän edustajat hyötyvät konkreettisesta korkeakouluyhteistyön oppaasta. Sen myötä he ymmärtävät paremmin työelämälähtöisen oppimisen ideologian ja yhteistyöprojektiin liittyvän kokonaisuuden sekä eri osapuolten roolit ja niiden merkityksen. Tämä auttaa heitä entistä paremmin sitoutumaan korkeakouluyhteistyöhön.

Oppaan suunnitteluun osallistuu Laurea-ammattikorkeakoulusta (Laurea) lehtori Tuija Marstio ja Haaga-Helia ammattikorkeakoulusta (Haaga-Helia) osaamisaluejohtaja Taina Lintilä. Oppaan toteutus on suunniteltu tehtävän projektityönä, johon osallistuu sekä henkilökuntaa että opiskelijoita Laureasta ja Haaga-Heliasta. Toteutustyötä varten on suunniteltu haettavan ulkopuolista rahoitusta, kunhan sopiva rahoitusinstrumentti on tunnistettu. Alustava aikataulu projektin osalta on vielä auki, mutta se on tarkoitus toteuttaa useammassa osassa, joka sisältää tarkemman määrittelyn, suunnittelun ja toteutuksen sekä pilotoinnin.

Lähteet

• Raij, K., Niinistö-Sivuranta, S., Ahonen, O., Immonen-Orpana, P., Pääskyvuori, M., Rantanen, T., & Lassila, E. (2011). Kehittämispohjaista oppimista LbD-opas. Laurea- ammattikorkeakoulu.
• Binkley M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M. & Rumble, M. 2012. Defining twentyfirst century skills. Teoksessa P. Griffin, B. McGaw. & E.Care (toim.) Assessment and teaching of 21st century skills. Dordrecht: Springer, 17−66.

Etäläsnäolo laboratorio-opetuksessa

Pandemian myötä moni kurssi siirtyi etäopetukseen virtuaalikokoustyökalujen avulla. Laboratorio-opetuksessa pelkkä ääni ja kuva eivät kuitenkaan riitä, vaan on tärkeää liikkua laboratoriotilassa sekä tarvittaessa osoittaa ja tarttua esineisiin. Telepresence-teknologia mahdollistaa aktiivisen läsnäolon laboratoriossa avatar-robottina, vaikka opettaja olisi fyysisesti kaukana, jopa toisella mantereella. Tämä vähentää matkustustarvetta ja säästää näin yliopiston rahaa, opettajan aikaa sekä ilmastoa.
Laboratorioetäopetukseen liittyy seuraavia, ennen toiminnan aloitusta mietittäviä näkökohtia:

• Kuinka kaukaa ja missä tilanteissa asiantuntijan olisi hyödyllistä käyttää telepresence- laitetta?
• Millaisia muutoksia laboratorioetäopetukseen siirtyminen edellyttäisi tiloissa, pedagogiikassa ja työskentelykäytännöissä?
• Miten pitäisi huomioida laitteen koko elinkaari eli valmistus-, käyttö- ja kierrätysvaiheet?
• Millaisia teknisiä ja taloudellisia haasteita tulee eteen?
• Miten telepresence-laitteen käyttö vaikuttaa ympäristö-, terveys- ja turvallisuusasioihin?
• Millaisia etuja ja haittoja, mahdollisuuksia ja uhkia telepresence-teknologia tuo oppilaitoskontekstiin?
• Millaisia yhteiskunnallisia vaikutuksia avattarien yleistymisellä voi olla?

Työpajassa pyritään saamaan näihin näkökulmia ja vastauksia.

Työpajan toteutus:

• Alustus: Perusidea etäläsnäolosta laboratorio-opetuksessa, työpajan tavoite sekä tieteellisen julkaisun tekemistä noudatteleva menetelmä: Survey + submit –> Peer review –> Revision –> Publish. 15 min.
• Mielikuvaharjoitus opetustilanteesta avatarta hyödyntäen. Osallistujat jaetaan neljään ryhmään /rooliin: 1) opettaja, joka on läsnä telepresence-laitteen avulla 2) opiskelija, joka laboratoriossa 3) telepresence-laite sekä 4) operaattori-assistentti, joka auttaa laboratoriossa laitteen teknisissä asioissa. Ryhmät miettivät näistä näkökulmista opetustilannetta (survey) ja kirjaavat esiin nousevat asiat posteriksi (submit). 20 min.
• Vertaispalaute (peer review): Galleriakävelyä soveltaen tutustutaan muiden ryhmien ajatuksiin ja lisätään kommentteja, kysymyksiä ja vastauksia niihin. 15 min.
• Tarkistus (revision): Lopuksi alkuperäiset ryhmät palaavat oman posterinsa luo, käyvät läpi saamansa kommentit ja tekevät mahdolliset tarkennukset ja muutokset. 15 min.
• Esitykset (publish): Ryhmät esittävät lopulliset, tarkistetut tuloksensa muille. 15 min.
• Yhteenveto ja keskustelua kokonaisuudesta. 10 minuuttia.

Vastuuhenkilöt: Terhi Virkki-Hatakka, Markku Ikävalko, Mika Pulkkinen ja Jenni Meriläinen

Kenelle: Kaikille laboratorio-opetuksesta ja/tai uusista opetusteknologioista kiinnostuneille

Valmistautuminen: Orientaationa voi tutustua telepresence-opetuksesta kertovaan esitykseen (linkki työpajan kuvauksessa)

Digimarkkinoinnin osaamistarpeet organisaatioissa

Markkinointiala muuttuu digitalisaation ja muun teknologisen kehityksen myötä ennennäkemättömällä nopeudella, mikä luo aukkoja ja puutteita yritysten markkinointikyvykkyyteen. Jatkuvan muutoksen keskellä yrityksien on vaikea löytää osaavia työntekijöitä. Sen tähden meidän opetusalan edustajien on tärkeää ymmärtää ja luoda kehystä sille, että mihin markkinoinnin todellisuuteen valmistamme opiskelijoita. Työntekijöille laaditaan urapolkuja ja toimenkuvia, jotka eivät olleet edes olemassa muutama vuosi sitten. Markkinoinnin suorituskyvyn elementit ovat Roetzer:n mukaan (2014, 3-16) työntekijöiden kyvykkyys, teknologia ja strategia. Hänen mukaansa kaikissa näissä keskeisissä elementeissä on osaamisvajautta.

Tämän tutkimuksen tavoitteena on ymmärtää organisaatioiden nykytilaa, millaista digitaalisen markkinoinnin osaamista niissä tarvitaan.

Teoreettisissa lähtökohdissa perehdytään digitaalisuuden tuomiin haasteisiin markkinointialalle, joihin kytkeytyvät myös työmarkkinat ja osaamistarpeet (Davenport et al., 2020, Nguyen 2011, Roetzer 2017). Asiantuntijuuden kehittymisen ymmärtämiseksi käytämme mukaillen viitekehyksenä Työpeda-hankkeessa kehitettyä integratiivisen pedagogiikan mallia. (Virtanen et al., 2020, 16-20).

Tutkimusote on laadullinen ja tutkimuksen näkökulma on organisaatioissa. Aineisto on kerätty syvähaastattelumenetelmällä 15 työelämän asiantuntijalta. Perusanalyysimenetelmä on sisällönanalyysi, mutta alkuvaiheessa sisältöä ryhmitellään teoriaohjaavasti. (Tuomi & Sarajärvi, 2009, 90-95) Oletettuna tuloksena on kuvaus organisaatioiden digimarkkinoinnin osaamistarpeista tällä hetkellä. Kuvataan siis organisaatioiden omia kokemuksia ja näkemyksiä työntekijöiden kyvykkyydestä, osaamistarpeista, työvälineistä ja markkinoinnin toteuttamiseen liittyvistä teknologioista sekä strategisista linjauksista.

Lähteet

• Davenport, T., Guha, A., Grewal, D. and Bressgott, T. (2020). How artificial intelligence will change the future of marketing. Journal of the Academy of Marketing Science 48, 24-42.
• Nguyen, B. (2011). The future of marketing: towards a theory of everything in marketing. Innovative Marketing, vol 7 (4): 38-48.
• Roetzer, P. (2014). The marketing performance blueprint. Strategies and technologies to build and measure business success. The USA, New Jersey: Wiley.
• Roetzer, P. (2017). The 5Ps of Marketing Artificial Intelligence. Marketing Artifical Intelligence Conference. September 13 – 14. https://www.marketingaiinstitute.com/blog/the-5ps-of-marketing-
• artificial-intelligence / viitattu 11.11.2021.
• Virtanen, A., Helin, J. & Tynjälä, P. (2020). Työpeda Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa. Vaasa: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Ammatillinen elämäkertaprosessi reflektiivisen työskentelyn ja identiteettityön muotona

Ammatillinen elämäkertaprosessi on läpi opintojen jatkuvaa reflektiivistä työskentelyä, joka kuuluu olennaisena osana kulttuurialan ylempään ammattikorkeakoulututkintoon johtaviin koulutuksiin Turun ammattikorkeakoulun Taideakatemiassa. Työskentely koostuu luovia menetelmiä soveltavista työpajoista, päiväkirjan kirjoittamisesta, vertaisryhmätyöskentelystä ja teemoitelluista ohjaustuokioista. Alustuksessa esittelemme ammatillisen elämäkertaprosessin tavoitteita ja toteuttamista sekä tuomme esiin opiskelijoiden ja prosessia ohjaavien opettajien kokemuksia työskentelystä.

Ammatillisessa elämäkertaprosessissa tutkitaan esimerkiksi omia ammatillisia vaiheita, toiveita, tavoitteita ja arvoja sekä rakennetaan omaa menneisyydestä tulevaisuuteen ulottuvaa uratarinaa. Kyse on siis ammatillisesta identiteettityöstä. Ammatti-identiteetti on jatkuvasti muovautuva, yhteisöllisissä suhteissa ja erilaisissa kerrontatilanteissa rakentuva käsitys itsestä oman alan ammattilaisena. Kerrottaessa toisille omasta työstä, osaamisesta ja kiinnostuksen kohteista versioidaan omaa identiteettitarinaa. (Ks. Hunt, 2013, s. 10, 12–19, 37, 42, 47, 74–75, 85.)

Erityisesti ammatilliset kriisit ja käännekohdat edellyttävät identiteettityötä, jossa tarvitaan reflektiivistä otetta ja osaamista. Useiden peräkkäisten tai rinnakkaisten toimeksiantojen, projektien ja työsuhteiden korostuessa nykyisessä työelämässä ammatillisia käännekohtia on työuran aikana odotettavissa useita. Ammatillinen koulutuskin on ammatti-identiteettiin kohdistuva taitekohta. Erityisesti luovien alojen toimijoille refleksiivinen osaaminen on tärkeä osa ammattitaitoa, sillä taiteilijuus ja luova työ itsessään edellyttää elinikäistä reflektiota (ks. Hirvi-Ijäs, Kautio, Kurlin, Rensujeff & Sokka, 2020, s. 124–126).

Ammatillista elämäkertaprosessia on toteutettu vuodesta 2015 alkaen ja kehitetty jatkuvasti. Digital Career Stories -hankkeessa (2021–2023) Taideakatemia toimii koordinaattorina kansainvälisessä korkeakouluyhteistyössä. Tuotettava digitaalisten uraohjausmenetelmien kokonaisuus tukee opiskelijoiden ammatillista kasvua, identiteettityötä, taitojen tunnistamista, itsetuntemusta, resilienssiä ja ammatillista itsetuntoa. Se soveltuu hyödynnettäväksi verkko-ohjauksessa eri alojen opiskelijoiden ammatillisen kasvun ja uraohjauksen välineenä – ammatillisessa elämäkertaprosessissa.

Lähteet

• Hirvi-Ijäs, M.; Kautio, T.; Kurlin, A.; Rensujeff, K. & Sokka, S. (2020). Taiteen ja kulttuurin barometri 2019. Taiteilijoiden työ ja toimeentulon muodot. Kulttuuripolitiikan tutkimuskeskus Cuporen verkkojulkaisuja 57. Helsinki. (Haettu 1.2.2022)
• Hunt, C. (2013). Transformative Learning Through Creative Life Writing: Exploring the Self in the Learning Process. London & New York: Routledge.

Just another brick in the wall? Opettajan identiteetti, rooli ja tehtävät muuttuvassa maailmassa

In this bilingual workshop (English and Finnish), we will consider what teachership is like now, in which direction(s) it may be heading and what we ourselves feel that teachership should be. The main impetus for reflection is teaching provided through remote and online implementations that involve a great amount of independent student work with potentially little teacher feedback. The workshop will be implemented as a conversational learning café.

To begin the workshop, we will first present the course ”Multilingual introduction to academic communication and language skills” for new first year students at Tampere University Language Centre. The pedagogical implementation of the course relies heavily on the students starting to compile individual portfolios to be completed throughout their studies. The work done in the portfolios serves as a starting point for later discussion sessions with the teacher but is not checked by the teacher.

We will also present the results of a survey of teachers who taught the course. We asked the teachers how they experienced their teachership during the course and how they saw themselves as teachers in general. We were particularly interested in whether the survey would show a discrepancy between a more familiar teaching role for teachers and the role mandated by the new course.

Oppimiskahvilassa keskustelemme yhdessä muuttuvasta opettajuudesta: miten muun muassa erilaisten etä- ja verkkototeutusten hallinta, erilaiset tehtävätyypit, kommentointi ja arviointi sekä opiskelijamäärien kasvu vaikuttavat opettajin identiteettiin ja tehtäviin ja samalla myös esimerkiksi hallintohenkilökunnan rooliin? Toivomme keskusteluun moniäänisyyttä: kutsumme mukaan opettajia, esihenkilöitä ja hallintohenkilökuntaa.

Yhteisöllisen hybridioppimisen vaikutukset terveystieteiden opiskelijoiden osaamisen kehittymiseen – kvasikokeellinen monimenetelmätutkimus

Johdanto

Terveysalan osaajista on vajausta tulevana vuosikymmenenä (WHO, 2016). Terveystieteiden koulutuksesta valmistuu yhteiskunnan tarpeisiin sosiaali- ja terveysalan asiantuntijoita, joilla on laajaa osaamista näyttöön perustuvasta hoitotyöstä, johtamisesta ja työelämätaidoista. Terveystieteiden osaaminen on määritelty pääpiirteittäin eurooppalaisten tutkintojen viitekehyksessä (European Union, 2017). Opetuksen digitalisoituminen on nopeutunut ja johtanut siihen, että myös terveystieteiden koulutuksessa on kehitettävä digitaalisia opetusmenetelmiä ja koulutuksen laatua tulevien asiantuntijoiden osaamisen varmistamiseksi. Digitaalinen oppiminen on tuonut joustavuutta, mutta aiheuttaa opiskelijoille ja opettajille haasteita (Regmi & Jones, 2020). Hybridiopetus, jossa yhdistetään samanaikainen lähi- ja etäopetus, on yleistynyt joustavuutensa ansiosta, mutta vaatii sekä monipuolista osaamista opettajilta että opiskelijoiden tasapuolista huomioimista (Zydney et al., 2020; Wang & Huang, 2018). Yhteisöllinen oppiminen on opetusmenetelmä, joka sitouttaa opiskelijat kognitiiviseen prosessiin. Oppimisessa on merkityksellistä myös sosioemotionaalinen vuorovaikutus: tunteet ja motivaatio (Hadwin et al, 2017). Tämän tutkimuksen tavoitteena oli arvioida koulutusintervention vaikutuksia terveystieteiden opiskelijoiden osaamisen kehittymiseen yhteisöllisessä oppimisessa hybridiopetuksessa.

Menetelmät

Tutkimus on kvasikokeellinen monimenetelmätutkimus. Osallistujina olivat erään suomalaisen yliopiston ensimmäisen vuoden terveystieteiden opiskelijat (n=18) ja kaksi opettajaa (n=2). Osaaminen ennen ja jälkeen koulutusintervention arvioitiin määrällisellä Kulttuurisen osaamisen mittarilla. Hybridiopetuksen yhteisöllistä oppimista havainnoitiin videonauhoitukselta.

Tilastollisen merkitsevyyden erot analysoitiin määrällisestä aineistosta Wilcoxonin Signed-rank- testillä. Osaamisesta ja vuorovaikutuksesta kerätty havaintoaineisto analysoitiin coding-counting- menetelmällä, jossa koodattiin yksittäiset ajalliset segmentit osaamisen ja vuorovaikutuksen osalta ja laskettiin ne. Tulokset kuvattiin prosentein, frekvenssein sekä kuvailevin esimerkein.

Tulokset

Opiskelijoiden kyky kommunikoida ja tehdä yhteistyötä kulttuurisesti erilaisten ihmisten kanssa ja tieto eri kulttuureista parantuivat tilastollisesti merkitsevästi. Havainnointitulosten osalta osaamisen kehittyminen ilmeni vahvasti opiskelijoiden analyyttisen ajattelun, ongelmanratkaisukyvyn, yhteistyö- ja vuorovaikutus- sekä teknologiataitojen osalta. Yhteisöllisen oppimisen hetket käytettiin tehokkaasti tehtävien suorittamiseen. Kognitiivista vuorovaikutusta havaittiin 86% aineistosta ja sosioemotionaalista 53% aineistosta.

Johtopäätökset

Hybridiopetus tukee terveystieteiden osaamisen kehittymistä. Useimmat osaamisalueet tulivat selkeästi esille yhteisöllisessä vuorovaikutuksessa ja oppimisessa ilmeni paljon myös sosioemotionaalista vuorovaikutusta. Digitaalisten oppimisympäristöjen suunnittelu vaatii resursseja ja huolellista organisointia. Jatkuva digitaalisen oppimisen kehittäminen on tärkeää terveystieteiden osaamisen kehittymisen turvaamiseksi.

Lähteet

• European Union, 2017. Recommendation on a European Qualifications Framework for lifelong learning and establishing a European Qualifications Framework for lifelong learning. Official Journal of the European Union. Council recommendation (2017/C 189/03).
• Hadwin, A. F., Järvelä, S., Miller, M., 2017. Self-regulation, co-regulation and shared regulation in collaborative learning environments. In: Schunk, D., Greene, J. (Eds), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Routledge/Taylor & Francis Group: New York, pp. 83–106.
• Regmi, K., Jones, L., 2020. A systematic review of the factors – enablers and barriers – affecting e-learning in health sciences education. BMC Medical Education 20(1), 91.
• Wang, Q., Huang, C., 2018. Pedagogical, social and technical designs of a blended synchronous learning environment. British Journal of Educational Technology 49(3), 451-462.
• Zydney, J. M., McKimmy, P., Lindberg, R., Schmidt, M., 2019. Here or there instruction: Lessons learned in implementing innovative approaches to blended synchronous learning. TechTrends 63(2), 123-132.
• World Health Organization, 2016. Global strategy on human resources for health: Workforce 2030.

Graduseminaarin toteutus käänteisen opetuksen menetelmin

Tutkimusopinnot muodostavat keskeisen osan kasvatus- ja opetusalan maisteriopintoihin kuuluvista yliopisto-opinnoista. Osana tutkimusopintoja maisteriopiskelijat laativat 30 opintopisteen laajuisen pro gradu -tutkielman, jonka tekemistä tuetaan menetelmäopinnoilla sekä seminaariopetuksella. Seminaarit toteutetaan perinteisesti kasvokkaisina tai verkkovälitteisinä tapaamisina, joissa opiskelijat esittelevät tutkielmiaan ja niistä keskustellaan yhdessä.

Pro gradun laatimiseen ja seminaariopetukseen liittyy haasteita (Sointu, Vuojärvi, & Äikäs, 2021). Pedagogisesti seminaarityöskentely näyttäytyy opettajakeskeisenä, kun keskusteluun osallistuvat vain harvat, opiskelijoiden rooli tilanteessa koetaan epäselväksi (Svinhufvud, 2015) tai verkkoryhmistä puuttuu sosiaalinen läsnäolo (Donnelly, 2013). Kirjoittamisprosessin aloittaminen, laajan tutkimustehtävän jäsentäminen, ajanhallinta sekä opintojen ja muun elämän yhdistäminen koetaan vaikeaksi (Ward & Dixon, 2014). Ohjaajien näkökulmasta graduprosessien seuraaminen ryhmätasolla voi olla haasteellista ja seminaareissa toistuvat yleiset graduun liittyvät teemat, kuten menetelmät tai käsitteiden ja teorioiden merkitys tutkimuksessa (Drennan & Clarke, 2009; Macfadyen et al., 2019; McCallin & Nayar, 2012).

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan opetuskokeilua, jossa kehitettiin graduseminaarin pedagogiikkaa käänteistä opetusta (flipped classroom -lähestymistapaa, myöh. flippaus) käyttäen. Flippaus tarkoittaa opetuksen ja opiskelun jaksottamista itsenäisen ja yhteisen työskentelyn vaiheisiin (Bergmann & Sams, 2012) sekä teknologian käyttämistä työskentelyn fasilitoinnissa, mikä edistää opiskelun joustavuutta ajan ja paikan suhteen sekä lisää keinoja opiskelijoiden oppimisprosessin tukemiseen (Alexander et al., 2019). Laadukkaalle flippaamiselle on tunnusomaista materiaalien selkeä rakenne (Hung, 2015), vaiheistamisen johdonmukaisuus (Prober & Khan, 2013), aktiivinen palautteenanto ja formatiiviset arviointimenetelmät (Yeung & O’Malley, 2014), oikea-aikainen tuki opettajalta (Kim et al., 2014), sekä pedagogiikkaan liittyvä perehdytys ja ohjaus (Sointu et al., 2021; Gannod et al., 2008).

Tämän tutkimuksen tavoitteena on kuvata yliopisto-opiskelijoiden kokemuksia ja käsityksiä siitä, miten flippaukseen perustuva tutkielmaseminaari tukee graduprosessia ja miten seminaarin pedagogista toteutusta voisi edelleen kehittää. Aineisto koostuu yliopisto- opiskelijoiden avoimista kyselyvastauksista (N=29) sekä haastatteluista (N=9). Tulosten mukaan flippaus tukee opiskelijakeskeisyyttä, sosiaalista läsnäoloa, opiskelijoiden sitoutumista ja yhteisöllistä työskentelyä. Flippauksella voidaan tukea ajankäyttöä, laajan tehtäväkokonaisuuden hallintaa sekä kirjoittamisprosessia. Esityksessämme tuloksia avataan yksityiskohtaisemmin.

Lähteet

• Alexander, B., Ashford-Rowe, K., Barajas-Murph, N., Dobbin, G., Knott, J., McCormack, … & Weber, N. (2019). EDUCAUSE horizon report 2019 higher education edition (pp. 3– 41). EDUCAUSE.
• Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education.
• Donnelly, R. (2013). Enabling connections in postgraduate supervision for an applied eLearning professional development programme. International Journal for Academic Development, 13(4), 356–370.
• Gannod, G., Burge, J., & Helmick, M. (2008). Using the inverted classroom to teach software engineering. Teoksessa 2008 ACM/IEEE 30th international conference on software engineering (pp. 777–786). IEEE.
• Hung, H. T. (2015). Flipping the classroom for English language learners to foster active learning. Computer Assisted Language Learning, 28(1), 81–96.
• Kim, M. K., Kim, S. M., Khera, O., & Getman, J. (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: An exploration of design principles. The Internet and Higher Education, 22, 37–50.
• Macfadyen, A., English, C., Kelleher, M., Coates, M., Cameron, C., & Gibson, V. (2019). ‘Am I doing it right?’ Conceptualising the practice of supervising master’s dissertation students. Higher Education Research & Development, 38(5), 985–1000.
• McCallin, A., & Nayar, S. (2012). Postgraduate research supervision: A critical review of current practice. Teaching in Higher Education, 17(1), 63–74.
• Prober, C. G., & Khan, S. (2013). Medical education reimagined: A call to action. Academic Medicine, 88(10), 1407–1410.
• Tusa, N., Sointu, E., Kastarinen, H., Valtonen, T., Kaasinen, A., Hirsto, L., … & Mäntyselkä, P. (2018). Medical certificate education: controlled study between lectures and flipped classroom. BMC Medical Education, 18(1), 243–248.
• Sointu, E., Vuojärvi, H., & Äikäs, A. (2021). Students’ perspectives on the functionality of the flipped classroom approach in master’s thesis seminar. Julkaistavaksi lähetetty käsikirjoitus.
• Sointu, E., Hyypiä, M., Lambert, M. C., Hirsto, L., Saarelainen, M. & Valtonen, T. (2021). Key factors in successful flipping: predicting positive course experiences in Flipped Classroom, student perspective. Julkaistavaksi lähetetty käsikirjoitus.
• Svinhufvud, K. (2015). Participation in the master’s thesis seminar: Exploring the lack of discussion. Learning, Culture and Social Interaction, 5(2015), 66–83.
• Ward, G., & Dixon, H. (2014). The research masters experience: The impact of efficacy and outcome expectations on enrolment and completion. Journal of Further and Higher Education, 38(2), 163–181.
• Yeung, K., & O’Malley, P. (2014). Making ‘the flip’ work: Barriers to and implementation strategies for introducing flipped teaching methods into traditional higher education courses. New Directions in the Teaching of Physical Sciences, 10(1), 59–63.

Kestävä arviointi oppimisen ekosysteemeissä? – toimijuuden jännitteitä koulutuspolitiikan arkkitehtuureissa

Korkeakoulupedagogiikan tulevaisuutta visioivissa arkkitehtuureissa ilmentyvät monenlaiset keskenään jännitteiset oppimisen ekosysteemiset diskurssit. Koulutuksen poliittisten tavoitteiden kärjiksi on nostettu jatkuva oppiminen ja osaaminen joustava päivittäminen. Toisaalta puhutaan kestävästä kehityksestä, jälkimateriaalisista arvoista, planetaarisesta hyvinvoinnista ja sivistyksestä. Kyse on ideologisesta kamppailusta siitä, mitä koulutuksella halutaan tuottaa, millaisena yksilö ja oppija nähdään ja millaiseksi hänet halutaan tuunata. Jännitteet eivät ilmene ainoastaan makrotason ideologioiden välillä, vaan kyse on myös mikro- ja makrotasojen välisistä jännitteistä. Jännite ilmentyy erityisen mielenkiintoisesti tarkasteltaessa opiskelijoiden toimijuutta ja oppimisen arviointia pedagogisen näkökulman lisäksi myös koulutuspolitiikkaan kytkeytyvinä ilmiöinä. Koulutuspoliittisessa retoriikassa korostuu individualistinen, dynaaminen ja joustava toimijuus. Jatkuvan oppimisen poluilla vaeltavien opiskelijoiden diversiteetti on kirjava, lähtökohdat moninaiset ja kyvykkyyden tunne aaltoileva. Jatkuvan oppimisen digitaalisilla oppimisalustoilla opinnot ja erityisesti oppiminen saattavat hajota kapeisiin osaamisen päivittämisen palasiin. Mosaiikkimaiselta mikrotasolta opiskelijan voi olla vaikeaa rakentaa omaa toimijuuttaan ja hyvinvointiaan tilanteessa, jossa yksilöllistä ja materiaalista toimijuutta pidetään itsestään selvyytenä.

Pohdimme, voisiko monipuolisilla ja opiskelijakeskeisillä oppimisen arviointi- ja palautekäytännöillä ohjata opiskelijoita näkemään välittömiä tavoitteita kauemmaksi ja antaa opiskelijoille välineitä toimijuutensa ja kokemustensa kestävään ja kiireettömään tutkiskeluun. Vertaisopiskelijoilla ja koko oppimisen ekosysteemillä on tässä prosessissa tärkeä rooli. Tavoitteeseen pääseminen edellyttää toimijuuden ja arvioinnin tarkastelua individualistista näkökulmaa laajemmassa sosiokulttuurisessa ja poliittisessa viitekehyksessä. Opiskelijan näkökulman lisäksi on tärkeää kurkistaa pedagogisten käytänteiden ja ideologioiden taakse, ja kysyä kriittisesti millaisiin arvoihin ne perustuvat ja millaista toimijuutta ne ovat tuottamassa ja uusintamassa. Esityksessämme kutsumme pohtimaan kanssamme erityisesti sitä, millaista toimijuutta erilaiset palautekäytännöt rakentavat ja miten erilaisilla pedagogisilla käytänteillä opiskelijan toimijuutta voidaan kestävästi ja pitkäjänteisesti vahvistaa. Aprikoimme, millaista voisi olla tulevaisuuden kestävä arviointi ja oppiminen, entä millaisia arvoristiriitoja ja jännitteitä korkeakoulupedagogiikassa ilmenee. Kysymys on keskeinen sekä yksilöllisen hyvinvoinnin, että globaalin planetaarisen hyvinvoinnin näkökulmista.

Vertaisryhmän merkitys oppimisessa

”Koko ryhmän työstä ja yhteisen tiedon rakentamisesta olen erityisen ylpeä. Vaikutus opintoihini on ollut ratkaiseva”

SOEVE eli ”Sosio-emotionaaliset ulottuvuudet pedagogisessa vertaisryhmäoppimisessa” – hanke (2020 – 2021) tutki yhden Haaga-Helian opettajankoulutuksen vertaisryhmän oppimista, tunteita ja ryhmäprosesseja. Vertaisryhmä koki ryhmän merkityksen oppimisessa olevan motivaattori, vertaistuki, luottamuksen luoja, ilon tuoja, tekemisen ”sähköistäjä”, oman tekemisen peilaaja sekä tekemisen helpottaja.

Tavoitteiden saavuttamista edistävä ryhmän vuorovaikutus on usein yhtä aikaa tehtävä- ja suhdekeskeistä (Horila, 2018). Onnistunut tasapainoilu näiden välillä näytti edistävän dialogisuutta sekä ryhmän toiminnan ja oppimisen optimaalisuutta. Dialogisuus oli koko ajan läsnä, mutta se sai uusia piirteitä ryhmäprosessin kuluessa. Eri mielipiteitä uskallettiin tuoda esille paremmin, ja ryhmän vuorovaikutus myös tasavertaistui prosessin edetessä. Kohdat, joissa kaikki osallistuvat vuorovaikutukseen ja joissa ilmeni runsaasti positiivisia tunnereaktioita, liittyvät mm. vitsailuun, keskinäiseen tukeen ja tsemppaukseen sekä yhteiseen keskusteluun ja ideointiin.

Ryhmä koki vahvaa ”me-tilaisuutta” (Hallamaa, 2017). Ryhmän vahva me-henkisyys näkyi siinä, että ohjaajan vetämällä kerralla opiskelijat ”palauttivat” usein ohjaajan yksilötason fiilistä ja oppimiskokemuksia koskevat kysymykset ryhmätasoon viittaamalla ryhmän tekemisiin ja ryhmässä opittuun sekä puhumalla ”me-muodossa”. Toisaalta ryhmä näki me-tilaisuuden sisältävän myös yksilön kuulluksi tulemisen ja kunnioittamisen. Vertaisryhmän toiminnassa oli havaittavissa kaikkia yhteistyöskentelyssä tapahtuvan oppimisen muotoja eli oman oppimisen säätelyä, vertaisten tukemista säätelemällä heidän oppimistaan sekä ryhmän kollektiivista oppimisprosessin säätelyä (Järvelä, Malmberg & Koivuniemi 2016).

Ryhmän oppimisessa on tarkasteltava akateemisten tunteiden (esim. Pekrun 1992; 2002) lisäksi ryhmäoppimisessa keskeisiä tunteita kuten yhteenkuuluvuutta. Se olikin SOEVE:en osallistuneessa vertaisryhmässä hallitsevin tunne. Erityisen onnistunut oli ratkaisu kartoittaa tunnekokemusten lisäksi niiden kohdistumista. Ylpeyttä, hyväksyntää, myötätuntoa, kiitollisuutta, yhteenkuuluvuutta, rentoutta, rauhallisuutta, iloa ja ymmärrystä osallistujat kokivat erityisesti vuorovaikutuksessa toisiin. Uteliaisuus, toivo, tyytyväisyys ja luottamus kohdistuivat erityisesti omaan oppimiseen, kiinnostus, ilo ja oivallus keskustelun sisältöön. Tarkennettujen oppimis- ja tunnekokemusten tarkastelu kesken vuorovaikutusta ja sen jälkeen tuottaakin uutta, tarkempaa tietoa siitä, mihin oppiminen ja tunteet kohdistuvat. Tätä tietoa ryhmät ja ohjaajat voivat hyödyntää toiminnassaan.

Verkostovoimaa Tampereelta: Teaching and Learning Centre

Vuonna 2020 käynnistyneen Tampereen korkeakouluyhteisön Teaching and Learning Centren (TLC) tavoitteena on tukea opettajien pedagogista osaamista ja kehittymistä. Teaching and Learning Centren toimintamalli on verkostomainen. TLC verkostona kokoaa yliopiston ja ammattikorkeakoulun pedagogisen asiantuntemuksen sekä opettajille tarjottavat palvelut yhteen. Avoin verkkosivusto tarjoaa myös korkeakouluyhteisön ulkopuolisille toimijoille ikkunan täällä tehtävään opetuksen ja koulutuksen kehittämistyöhön sekä pedagogiseen toimintaan. TLC:n verkkosivujen sisältöä ovat korkeakoulun opetustyön arkiset kysymykset, opettajana kehittyminen, opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi, pedagoginen johtaminen sekä opetustyön tukijärjestelmät ja -palvelut. Sivustolla on korkeakouluyhteisön opettajille suunnatun pedagogisen koulutustarjonnan kokoava koulutuskalenteri. Sivusto tarjoaa myös väylän pedagogisen tuen löytämiselle sekä mahdollisuuden julkaista blogitekstejä. Lisäksi TLC järjestää koulutuksia ja seminaareja, joissa tutkijat, opettajat ja opetuksen kehittäjät pääsevät esittelemään sekä keskustelemaan töidensä tuloksista ja kehittämään niitä edelleen yhdessä.

Esityksessä esitellään kaksi korkeakoulua yhdistävä aito verkostomainen yhteiskehittämisen malli sekä vuonna 2021 käynnistetty korkeakouluyhteisön syvällisempää ja teemakohtaista verkostoitumista edistävä TLC-toimijayhteisön (SIG, special interest groups) toimintaperiaate.

Verkostojohtaminen organisaation sisällä

Pedagogista johtamisesta verkostojohtamisen keinoin

Pedagoginen johtaminen on opetuksen ja oppimisen johtamista oppilaitoskontekstissa, jonka keskeisiä alueita ovat opetussuunnitelmatyö, henkilöstön osaaminen ja sen kehittäminen, resurssit sekä oppimisen tukeminen ja edistäminen. Pedagogisen johtamisen tavoitteena on hyvän oppimisen ja oppimista edistävän oppimisympäristön luominen. Laadukas pedagoginen johtaminen syntyy kaikkien opetustyötä tekevien vastuullisuudesta, yhteistyöstä ja osaamisesta. (Englblom-Pelkkala 2018; Davies & Davies 2005; Leithwood & Jantzi 2005).

Verkostomaisen toiminnan merkitys on korostunut kompleksisessa maailmassa, jossa tarvitaan laaja-alaista osaamista ja eri näkökulmien huomiointia. Verkostomaista toimintaa perustellaan usein ajatuksella, että yksin on vaikea pärjätä. Verkostojen avulla vahvistetaan osaamista ja mahdollistetaan yhteiskehittäminen. Verkostomainen toiminta edellyttää paitsi johtamista, myös koordinointia, fasilitointia ja niitä tukevia rakenteita sekä yhteisen tahtotilan yhteiskehittämiseen, verkostomaiseen toimintaan sekä verkostojen rakentamiseen ja säilyttämiseen.

Verkostojohtamisella tarkoitetaan yhteistyöhön perustuvaa ja sen mahdollistavaa luottamuksellista toimintaa eri toimijoiden välillä. Verkostojohtaminen voidaan nähdä toimivaksi menetelmäksi etenkin Tampereen ammattikorkeakoulun kaltaisessa isossa, moniammatillisessa korkeakoulussa kehitettäessä sen pedagogista johtamista. TAMKissa pedagogista johtamista toteutetaan linjakkaasti läpi eri tasojen ja strategisten tavoitteiden mukaisesti.

TAMK organisaationa

Tampereen ammattikorkeakoulu on Suomen toiseksi suurin ammattikorkeakoulu. TAMKissa on viisi osaamisyksikköä, joiden toimintaa tukee koulutuksen ja oppimisen palvelut. Osaamisyksikköihin sijoittuu kaikkia ammattikorkeakoulun pedagogisia tehtäviä. Verkostoituminen ja verkottuminen korkeakoulun sisällä yli osaamisyksikkörajojen on olennaista myös strategisten tavoitteiden saavuttamiseksi kaikilla toimijatasoilla: TAMKin tasolla, yksikkötasolla, tiimitasolla ja henkilökohtaisella tasolla.

TAMK kehittämässä pedagogista johtamista verkostojohtamisen keinoin KOKKO- hankkeessa Tampereen ammattikorkeakoulu osallistuu korkeakoulupedagogiikan kehittämishankkeeseen KOKKOon, jonka osahankkeessa kehitetään korkeakoulujen pedagogista johtamista palvelumuotoilun keinoin. Palvelumuotoilu sopii ja kuuluu kaikille, jotka ovat kiinnostuneita palveluiden systemaattisesta innovoinnista, merkityksellisten kokemusten tuottamisesta sekä brändin ja ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta huolehtimisesta. (Tuulaniemi 2011, 31).

TAMKista hankkeessa on mukana henkilöstöä sekä eri osaamisyksiköistä että koulutuksen ja oppimisen palveluista. Siten pyritään varmistamaan moniammatillinen ja koko organisaatiota läpileikkaava prosessi. Kerromme esityksessä pedagogisen johtamisen kehittämisestä ja sen tuloksista TAMKissa verkostojohtamisen näkökulmasta.

The role of pedagogical training in developing doctoral supervision: the potential of a pilot course for supervisors in supporting doctoral researchers’ wellbeing

Introduction

Doctoral researchers’ positive experiences are increasingly identified as academic communities’ joint responsibility (c.f. Roos et al., 2021), and supervision activities contribute to the completion of a doctoral journey (Cornér et al., 2017). More emphasis should be put on group supervision and other collective forms of supervision, and greater emphasis on the practices on enabling learning, independence, and wellbeing is pivotal (Lee, 2008, Bastalich, 2015). Universities hold high potential to foster peer support in doctoral supervision, and to harvest and co-develop the best practices. We argue that investing in supervisors’ pedagogical development, university can significantly advance doctoral researchers’ holistic wellbeing.

Aims & scope

The aim of our presentation is to share novel findings from a pedagogical course for doctoral supervisors, piloted in spring term 2022 at Aalto University, Finland. Firstly, we will describe the experience from a course development point of view, aiming to share good practices and lessons learned. Secondly, we will report the preliminary findings of research conducted during the course. The course was designed based on the increasing need to provide pedagogical training specifically on doctoral supervision, to leverage the understanding of supervision, and to bring the supervisors together for peer learning. There were ca. 22 participants attending in the course, and most of them were either professors on tenure track or lecturers on lecturer track.

Practical implications

This presentation provides novel insights for experience-based course development. By measuring the participants’ development during the course, we can assess the importance of the different themes and teaching methods that were the most critical for supervisors, whether beginners or more merited. These data will be merged with international benchmark data and used to support designing peer-support practices in supervisor communities.

References

• Bastalich, W. (2017). Content and context in knowledge production: a critical review of doctoral supervision literature. Stud. High. Educ. 42, 1145–1157.
• Cornér, S., Löfström, E., & Pyhältö, K. (2017). The Relationships between Doctoral Students’ Perceptions of Supervision and Burnout. International Journal of Doctoral Studies, 12, 91-106.
• Lee, A. (2008) How are doctoral students supervised? Concepts of doctoral research supervision. Stud. High. Educ. 33, 267–281.
• Roos, L., Löfström, E., & Remmik, M. (2021). Individual and structural challenges in doctoral education: An ethical perspective. International Journal of Doctoral Studies, 16, 211-236.

Elinikäinen oppiminen teknillisillä aloilla käyttäen palvelumuotoilua ja asiakaslähtöisyyttä näkökulmana alojen murroksessa

Jatkuva oppiminen on tärkeää tekniikan aloilla. Ilmastonmuutos ja siihen liittyvät toimenpiteet ja uudet lait muuttavat tekniikan alojen työmahdollisuuksia ja koulutusta. Eri aloilla pyritään vähähiilisempään energiantuotantoon ja se on muuttanut alojen tuotantomuotoja. Uudelleen kouluttautuminen työn ohella on välttämätöntä työn pitämiseksi. Esityksessämme haluamme tuoda esimerkkejä niin Metropolian ammattikorkeakoulusta kuin Oulun yliopistosta siitä kuinka jatkuvaa oppimista työelämän ohella on pyritty tukemaan.

Metropoliassa parhaillaan menevä (2021-2023) Euroopan sosiaalirahaston rahoittamassa ”FrEE Framtidens Energi Expert” hankkeessa kehitetään oppimismoduuleja ja komponentteja energia-, kiinteistö- ja rakennusalan ammattilaisille. Työtä tehdään asiakaslähtöisesti palvelumuotoilun keinoin, mikä tarkoittaa sitä, että työntekijöitä kuin heidän esimiehiään on osallistettu näiden komponenttien muotoilussa. Haastattelut kohderyhmille on tuonut tärkeitä ja yllättäviäkin tietoja siitä, miten asiakasryhmällä on esim. aikaa ja resursseja opiskella.

Saadut tiedot ja havainnot auttavat muotoilemaan opiskelutehtävien pituutta, digipedagogista sisältöä tai kuinka motivoida opiskelemaan. Käyttämällä palvelumuotoilua resurssitkin tulevat paremmin käyttöön niin hankkeessa kuin yrityksessä, kun tiedetään mitä ja miten on mahdollista opiskella töiden ohella.
Prosessimetallurgia on yksi opintosuunta prosessitekniikan tutkinto-ohjelmassa Oulun yliopistossa. Kuitenkin ”metallurgin” tehtäviin työllistyy myös muista opintosuunnista valmistuneita. Tämä luo tarvetta jatkuvalle oppimiselle esimerkiksi työn ohessa. Samaan aikaan kehittämiskohteena on uudistaa mahdollisuuksien mukaan metallurgian opintojaksot siten, että ne ovat suoritettavissa ajasta ja paikasta riippumattomasti. Tällöin opintojakson voisi suorittaa tutkinto-ohjelmaopiskelijoiden lisäksi myös muut kiinnostuneet opiskelijat (avoin yliopisto, muut tutkintosuunnat, työelämässä olevat). Opetus koostuisi suurilta osin etukäteen laadituista pienemmistä materiaalipaketeista, esimerkiksi videoista, niitä tukevista kalvoista ja tehtävistä. Lisäksi kursseihin mahdollisesti kuuluvat lasku-, laboratoriotyö- ja simulointiharjoitukset olisivat tarpeen mukaan etä- tai lähiopetuksena.

Transforming the Student Experience: A Second-Year Mentoring Program

Research in the United States shows the second year of an undergraduate program to be the most challenging for students in terms of persisting to graduation, due to factors that include doubts about their area of study, finances, lack of faculty contact/mentoring and an increase in academic rigor between the first and second year (Schaller, 2012; McCullough, 2020). Building student to faculty relationships is seen as a key for reducing these challenges (Felton & Lambert, 2020). The Ohio State University developed a program for these students in 2013, called STEP (Second Year Transformational Experience Program) to pair them with a faculty member in a mentoring relationship. Faculty are assigned a cohort of 15 students for the academic year and hold weekly mentoring sessions. These sessions follow a researched based curriculum covering topics including interpersonal skills, career development, financial wellness and mental health. Students who successfully complete the program are eligible for a monetary fellowship of $2000 USD that can be put toward a transformational experience, including education abroad, internships, undergraduate research, or a self-designed creative/artistic endeavor. Research conducted by The Ohio State Office of Student Academic Success Analysis and Reporting (2022) over the eight year period of the program has shown that second year students involved with STEP persist to bachelor’s degree completion at statistically higher levels than students who did not participate in STEP. STEP student surveys completed by more than 600 second year students indicated 90% perceived the faculty mentoring relationship to be beneficial with respect to achievement of their academic and personal goals (The Ohio State Office of Student Academic Success Analysis and Reporting, 2021). Additional internal research demonstrated statistically significant differences between STEP participants and non STEP participants in the areas of leadership confidence, perceived growth of interpersonal communication skills, career awareness and academic confidence.

References

• Felton, P., & Lambert, L. (2020). Relationship-rich education: How human connections drive success in college. Johns Hopkins University Press.
• McCullough, S. (2020, June 13). ”Sophomore Slump” and the challenges facing second year students. Daily Emerald.
• Schaller, M. (2012). Understanding the impact of the second year of college. In Hunter, M.S., Tobolowsky, B. F., and Gardner, J.N., (eds.). Helping sophomores succeed: Understanding and improving the second-year experience, (pp. 13-29). Jossey- Bass
• The Ohio State University Office of Student Academic Success Analysis and Reporting. (2022).STEP student persistence and graduation rates.
• The Ohio State Office of Student Academic Success Analysis and Reporting. (2021). STEP student reflection about faculty mentors.

Kohti sosiaalisesti kestävää yliopisto-opetusta

YLL Symposiumissa lähestytään puheenvuoroilla ja katsauksilla yliopisto-opetuksen sosiaalisesti kestävää kehittämistä. Sosiaalisesti kestävä yliopisto-opetus tarkoittaa pedagogista toimintakenttää, jossa niin opettajien kuin opiskelijoiden hyvinvointi ja osallisuus ovat keskeisiä laatutekijöitä. Koronan edesauttama etäopetus on jatkunut kaksi lukuvuotta ja sekä opiskelijat että opetushenkilöstö on kokenut yksinäisyyttä, toiseutta ja poissulkemista korkeakouluyhteisöstä. Symposiumin tavoitteena on tarkastella yliopistollisen opetuksen mahdollisuuksia vähentää sekä opettajien että opiskelijoiden eriarvoisuutta hyvinvoinnissa, terveydessä ja osallisuudessa.

Yliopistojen opetusalan liitto YLL:n organisoimassa symposiumissa kuullaan tutkimusperustaisia sekä kehittämisorientoituneita puheenvuoroja hyvinvoinnin, terveyden ja osallisuuden edistämisestä, sekä osallistutaan kollektiiviseen visuaaliseen unelmointiin ja parannetaan opettajien hyvinvointia yhteistyössä Opiskelijoiden liikuntaliiton (OLL) Liikkuva korkeakoulu -hankkeen kanssa.

Oman toiminnan tutkiminen pedagogisen kehittämistyön tukena – Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston tutkimuslähtöisen pedagogisen kehittämisohjelman esittely

Jyväskylän yliopiston avoimen yliopistoon toimintasuunnitelmiin (v. 2017-2020 ja v. 2021-2024) laadittiin yksikön strategiaan kytkeytyvä Tutkimuslähtöinen pedagoginen kehittämisohjelma (TUPEKO). TUPEKO:n tavoitteena on tukea avoimen yliopiston pedagogista kehittämistyötä ja opettajien ammattitaidon kehittymistä sekä lisätä avoimen yliopiston vetovoimaisuutta jatkuvan oppimisen tarjoajana.

Käytännössä toiminta sisältää pedagogista kehittämis- ja tutkimustyötä pienryhmissä, konferenssiesityksiä, artikkelien ja julkaisujen kirjoittamista, uudenlaisen koulutustarjonnan kehittämistä, hankerahoituksen hakemista keskeisiin teemoihin sekä verkostoitumista kansallisesti ja kansainvälisesti.

Sisällöllisesti ohjelmasta resursoidut tutkimusteemat ovat liittyneet mm. vuorovaikutukseen digitaalisissa oppimisympäristöissä, arviointi- ja palautekäytänteisiin, avoimen yliopiston väylän toimivuuden arviointiin ja kehittämiseen sekä opintojen keskeyttämisen syihin.

Alustuksessa esitellään tutkimuslähtöisen pedagogisen kehittämisohjelman onnistumisen elementtejä:

1. TUPEKO sisältyy yksikön toimintasuunnitelmaan ja budjettiin. Toimintasuunnitelma hyväksytään Avoimen yliopiston johtokunnassa ja sen pohjalta käydään yksikön ja yliopiston johdon sopimusneuvottelut.
2. TUPEKO sisältyy yksikön toiminnanohjausaikatauluun: TUPEKO-toiminnan prosessin vaiheet on tunnistettu ja aikataulutettu suhteessa muihin siihen kytkeytyviin elementteihin (mm. resurssien sopiminen, tutkimuksellisten painopisteiden määrittely, hankehaun aikataulu, päätökset, työsuunnitelmien laatiminen, yhteisölliset tilaisuudet).
3. Tutkimusryhmät muodostuvat usein yli oppiainerajojen.
4. Henkilöstö huomioi TUPEKO:n työsuunnitelmissaan. TUPEKO:lle on asetettu maksimiresurssit suhteessa budjettiin.
5. Projektipäällikkö ja yksikön varajohtajat tapaavat säännöllisesti suunnaten ja seuraten kehittämisohjelman toimintaa sekä varmentaen TUPEKO:n ja muun kehittämistoiminnan samansuuntaisuuden.
6. Järjestetään säännöllisesti yksikkökohtaisia tapaamisia, joissa esitellään käynnissä olevat tutkimushankkeet ja niiden keskeiset tulokset. Tilaisuudet toimivat yhteisöllisinä osaamisen jakamisen foorumeina.
7. Toimintasuunnitelman toteutumista ja TUPEKO:n tuloksia arvioidaan yliopiston johdon kanssa kerran vuodessa käytävässä tuloskeskustelussa. Lisäksi projektipäällikkö kokoaa tiedon julkaistuista artikkelista ja pidetyistä kongressiesityksistä.
   Alustuksessa esitellään myös henkilöstön palautetta TUPEKO:sta. Henkilöstön mukaan kehittämisohjelma on kannustanut tutkivaan otteeseen omassa työssä, luonut uudenlaisia tutkimus-

ja yhteistyöryhmiä yksikön sisälle sekä lisännyt osaltaan oppiainerajat ylittävää pedagogiikasta keskustelua. Haasteeksi on nähty muun muassa se, että vain noin kolmasosa resurssia varanneista opettajista on pystynyt hyödyntämään resurssia täsmällisesti, kehittämistyö jäänyt kesken tai tauolle.

Korkeakoulujen digitaalinen saavutettavuus: asennetta, osaamista, johtamista ja toimintaa

Digitaaliset palvelut ja oppimisympäristöt yleistyvät korkeakouluissa. Kehitystä on osaltaan vauhdittanut monipuolistunut ja kehittynyt teknologia, mutta myös COVID-19-pandemia, joka on pakottanut korkeakoulut luopumaan perinteisestä lähiopetuksestaan ja kehittämään erilaisia etäopiskeluratkaisuja. Toisaalla tutkimukset ovat osoittaneet, että korkeakouluissa opiskelee aikaisempaa heterogeenisempi opiskelijajoukko ja korkeakouluissa aliedustettujen ryhmien opiskelumahdollisuuksia tulee entisestäänkin vahvistaa. Monenlaiset opiskelijat tulee ottaa huomioon myös digitaalisia palveluja järjestettäessä. Myös uudistuva lainsäädäntö velvoittaa korkeakouluja digitaalisten palvelujen ja sisältöjen saavutettavuuteen.

Tätä korkeakoulujen digitaalisten palvelujen saavutettavuutta edistävää kehittämistyötä olemme tukeneet useissa kansallisissa ja kansainvälisissä hankkeissa (TeSLA, DigiCampus, TINEL) mm. lisäämällä saavutettavuustietoisuutta, testaamalla korkeakoulujen käyttämiä keskeisiä digitaalisia palveluja sekä kouluttamalla henkilöstöä saavutettavuuden paremmaksi huomioimiseksi. Kehitys ei ole ollut kovin nopeaa, eikä saavutettavuutta ole huomioitu lain edellyttämällä tavalla. Esityksessämme havainnollistamme keskeisiä saavuttavuushaasteita sekä esittelemme yksinkertaisia keinoja saavutettavuuden testaamiseksi ja parantamiseksi keskittyen korkeakoulujen kannalta keskeisiin teemoihin.

Opiskelijan opintopolulla korkeakoulujen verkkosivut ovat monelle ensimmäinen askel opintoihin hakeutumisessa. Korkeakoulujen pääsivut ovat eräänlainen “paraatiovi” korkeakoulujen muihin digitaalisiin ympäristöihin ja palveluihin. Pääsivun saavutettavuuden on todettu ennakoivan myös muiden sivujen saavutettavuutta. Esittelemme tutkimustuloksiamme kaikkien suomalaisten korkeakoulujen verkkosivujen saavuttavuudesta sekä sivuilla tyypillisimmin esiintyvistä ongelmista. Tutkimustulokset osoittavat, että erot korkeakoulujen välillä ovat suuria.

Digitaalinen saavutettavuus edellyttää selkeää työnjakoa, sitoutumista ja korkeakoulun johdon tukea. Esityksessämme nostamme tarkasteluun korkeakoulujen eri toimijoita ja heidän roolejaan digitaalisen saavutettavuuden varmistamisessa: mitä eri ammattiryhmässä olisi tärkeää ymmärtää ja osata. Pohdimme myös, millaisia uudenlaisia prosesseja tai tukipalveluja korkeakouluihin tarvitaan.

Saavutettava korkeakoulu on ensi arvoisen tärkeä koulutuksellisen tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistämiseksi. Korkeakoulujen tarjoamien palvelujen tulee olla saavutettavissa myös erilaista avustavaa teknologiaa käyttäville henkilöille. Hyvin toteutettu digitaalinen ympäristö ja digitaaliset palvelut ovat yleensä käytettävyydeltään hyviä kaikille ja kaikkien toimintaa ja osallisuutta edistäviä.

Rikos- ja päihdetaustaiset kokemusasiantuntijat korkeakoulussa

Laurea-ammattikorkeakoulun yhdessä hankekumppaneiden kanssa kehittämä KEIJO- koulutusmalli on poikkeuksellinen koulutusinnovaatio. Koulutusmalli on sekä klassinen esimerkki Laurean tavaramerkiksi muodostuneesta LbD-pedagogiikasta että sen viemisestä uniikille tasolle. Koulutusmallissa kampuksen ovet on avattu rikos- ja päihdetaustaisille, ja heidät on otettu aidosti osaksi korkeakouluyhteisöä. Koulutus sisältää kolme kuukautta kokopäiväistä opiskelua Laureassa sekä saman pituisen harjoittelujakson työelämässä. Päätavoitteena on edistää kokemusasiantuntijuuteen ja sen ammatilliseen hyödyntämiseen perustuvaa työllistymistä. Hanketoiminnan päätyttyä toimintamalli rekisteröitiin tavaramerkiksi, ja koulutusta on toteutettu sen jälkeen työvoimakoulutuksena.

Rikos- ja päihdetaustaisten yhtenä haasteena on työllistyminen, koska koulutusaste on muuta väestöä matalampi ja monelta puuttuu työkokemusta. KEIJO-koulutus antaa mahdollisuuden opiskella maksuttomasti korkeakouluopintoja, harjoitella työelämätaitoja, saada korjaavia kokemuksia huonoille opiskelukokemuksille ja toimia vertaisena korkeakouluyhteisön jäsenenä. Opetussuunnitelman mukaiset opinnot on voinut sisällyttää mahdollisiin myöhempiin toisen asteen opintoihin. KEIJO-kokemusasiantuntijakoulutus on tukenut rikos- ja päihdetaustaisia työelämään ja ammatilliseen koulutukseen siirtymisessä.

Koulutusmallin keskiössä on aito osallisuus. Saamapuolella eivät ole vain kokemusasiantuntijat, vaan koko korkeakouluyhteisö ja ympäröivä yhteiskunta. Koulutusmallin pohjalta on kehitetty myös korkeakoulun toimintaa: rikosseuraamusalan sosionomiopintojen opetussuunnitelmaan lisättiin laajasti avoin opintojakso Kokemusasiantuntijuus rikosseuraamusalalla. Opintojakso yhdistää ammattilaisten ja kokemusasiantuntijoiden dialogin. Koulutetut kokemusasiantuntijat luennoivat palkattuina asiantuntijoina Laureassa. Laurea perusti kumppaneiden kanssa Irti rikoksista ry:n, joka tarjoaa välityömarkkinat koulutetuille kokemusasiantuntijoille. Kokemusasiantuntijakoulutettavat ovat myös osallistuneet Laurean täydennyskoulutustarjonnan kehittämiseen yhdessä sote-alan ammattilaisten kanssa.

Yhteiskunnallisesti koulutus on vaikuttanut asenteisiin muuttaen niitä myönteisemmiksi; rikos- ja päihdetaustaisten asenteet viranomaisia kohtaan, ja opiskelijoiden ja eri yhteistyötahojen asenteet rikostaustaisia kohtaan.

Koulutusmalli on laajasti palkittu; se huomioitiin Laurean pedagogisena tekona (2019), ja sai Kriminaalihuollon tukisäätiö myöntämän kriminaalityön palkinnon (2021) sekä KoKoA ry:n Mielen Avain tunnustuksen (2020). Koulutusmalli elää. Parhaillaan sitä kehitetään Kokemusasiantuntijat verkossa -hankkeessa ja osana OKM:n rahoittamaa profilointirahoitusta “Empowering people towards inclusive society” -hankkeessa, jossa rikos- ja päihdetaustaisten kokemusasiantuntijoiden osallisuutta yhteiskunnassa vahvistetaan toimintatutkimuksella, jossa kokemusasiantuntijat saavat itse määritellä kehittämiskohteita ja toimia tasavertaisina tutkijoina ammattilaisten kanssa. Jatkuva oppiminen ja osaamisen kehittäminen ja työelämävalmiuksien lisääminen jatkuu myös tällä tavalla.

Opiskeluhyvinvointia edistämässä – Digitaitoja vahvistava työkalupakki korkeakouluopiskelijoille

Korkeakouluopiskelijoilta edellytetään yhä laajempaa digitaalista osaamista ja taitoa toimia erilaisissa oppimisympäristöissä. Nämä taidot ja kyvyt ovat olennainen osa opiskelutaitoja ja -valmiuksia. Digiosaaminen näyttäytyy myös yhä keskeisempänä työelämätaitona laajasti eri ammatti- ja sektorirajat ylittäen, sekä keskeisenä kansalaistaitona yhteiskuntaan osallistumiseksi ja jatkuvan oppimisen mahdollistamiseksi (Euroopan unioni, 2006; 2018). Ymmärryksemme digitaidoista ei rajoitu enää ainoastaan tieto- ja viestintätekniseen osaamiseen, vaan rinnalle ovat nousseet entistä enemmän myös digioppimiseen ja -hyvinvointiin liittyvät kysymykset. Esityksessämme kuvaamme digitaitojen moniulotteisuutta digikyvykkyyden käsitteellä.

Korona-pandemia nopeutti huomattavasti myös korkeakouluopintojen digitalisoitumista ja opinnot toteutettiinkin lähes täysin etäopetuksena. Tutkimukset opiskelijoiden hyvinvoinnista pandemian ajalta viestittävät lisääntyneestä opiskelijoiden henkistä kuormituksesta, yksinäisyydestä ja vähentyneestä opiskelumotivaatiosta. Lisäksi opiskelijoiden vaihtelevat itsenäisen opiskelun taidot vaikuttivat oppimisen tasa-arvoon ja yhdenvertaisuuteen. (Parikka ym., 2021; Goman ym., 2021.) Korkeakouluopiskelijat ovat heterogeeninen joukko: osalle etäopiskelu sopii hyvin ja mahdollistaa opiskelun ja muun elämän yhteensovittamisen joustavasti. Merkittävä osa opiskelijoista kaipaa kuitenkin enemmän tukea ja ohjausta opintojensa suorittamiseen etänä. Tärkeää on myös tunnistaa korkeakoulu- ja opiskelijayhteisöön kuulumisen merkitys ryhmäytymisen, sosiaalisten suhteiden ja verkostoitumisen areenana, jonka rakentuminen verkon välityksellä on osoittautunut monin tavoin haasteelliseksi. Verkossa rakentuvan yhteisöllisyyden kokemuksen syntymiseksi tarvitaankin korkeakouluilta yhteisöllisyyteen kohdistuvia toimia sekä tukea opiskelijoiden digitaitojen kehittämiseksi.

Esityksemme käsittelee opiskeluhyvinvoinnin edistämistä opiskelijan digiosaamista vahvistamalla nojaten opiskelijalähtöiseen ja vahvuusperustaiseen pedagogiseen lähestymistapaan. Esittelemme Lapin yliopiston ja Lapin ammattikorkeakoulun yhteistä Korkeakouluopiskelijan digitaidot+ -hanketta. Hankkeessa suunnitellaan ja toteutetaan yhteisöllisesti ja opiskelijalähtöisesti korkeakouluopiskelijoille digitaalinen työkalupakki, joka tukee digitaalisia opiskelutaitoja ja -valmiuksia sekä opiskeluhyvinvointia. Pakki suunnitellaan pedagogisesti siten, että opiskelijoiden kyky arvioida ja kehittää digikyvykkyyttään monipuolisesti lisääntyy. Suorien ohjeiden sijaan pakki keskittyy siis pedagogisesti vahvuusperustaisesti laadittuihin kyvykkyyttä ja hyvinvointia lisääviin kokonaisuuksiin.

Työkalupakin kehittämistyö on tutkimusperustaista, opiskelijoita osallistavaa sekä palvelumuotoilun menetelmiä hyödyntävää. Työkalujen suunnittelemisesta ja toteutuksesta vastaavat hankkeessa eri alojen pedagogiikan asiantuntijat.

Puheenvuorossamme esittelemme hankkeen alustavia tuloksia sekä tähän mennessä kehitettyjä työkaluja.

Posteri: Tampereen korkeakouluyhteisön Teaching and Learning Centre

Posterissa kuvataan vuonna 2020 käynnistyneen Tampereen korkeakouluyhteisön Teaching and Learning Centren (TLC) kehityshistoria, kuinka TLC syntyi, miten sitä lähdettiin rakentamaan ja miten se vietiin korkeakouluyhteisön arkeen. Tuomme esiin, millainen TLC:n verkostomainen toimintatapa tällä hetkellä on ja kuinka sitä kehitetään edelleen.

Kansainvälistymistä koronan aikaan: Euroopan kampukset muuttuivat virtuaalihuoneiksi

Kansainvälistyminen on osa Suomen korkeakoulu- ja tiedepolitiikkaa, korkeakoulujen strategioita sekä osaltaan rahoituksen kriteerinä ja mittarina. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kansainvälistymistä edistää mm. OKM:n toimeenpano-ohjelma 2017-2025 (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2017). Ohjelman tavoitteena on vahvistaa suomalaisen korkeakoulutuksen ja tutkimuksen laatua sekä saavuttaa globaalisti tunnustetun edelläkävijän asema vuoteen 2025 mennessä.

Monissa korkeakouluissa kansainvälistymisosaaminen kuuluu jokaisen opiskelijan henkilökohtaiseen opintosuunnitelmaan ja opintoja suoritetaan erilaisissa vaihto-ohjelmissa.

Jatkuvan oppimisen ja työelämän muutosten myötä kaikilla korkeakouluissa opiskelevilla ei välttämättä ole mahdollisuutta lähteä perinteiseen opiskelijavaihtoon. Eurooppalaisten korkeakoulujen henkilöstöllä puolestaan on lähtökohtaisesti epätasa-arvoiset mahdollisuudet kansainväliseen liikkuvuuteen. Esimerkiksi liikkuvuuden rahoitusmallit tai oman työn järjestäminen voivat olla haastavia.

Seitsemän eurooppalaisen korkeakoulun FORTHEM-hankkeessa edistetään opiskelijoiden ja henkilökunnan liikkuvuutta, sidosryhmäyhteistyötä sekä opiskelijoiden kansalaisaktiivisuutta. Hankkeessa jaetaan hyviä käytäntöjä sekä rakennetaan hankekauden jälkeen jatkuvia yhteistyöverkostoja. Perinteisten kansainvälistymistapojen rinnalle tarjotaan vaihtoehtoja lyhyt- ja virtuaaliliikkuvuudella.

Yksi kansainvälistymisen muoto hankkeessa on kansainvälinen ristiinopiskelu. Partneriyliopistojen opiskelijoille tarjotaan monialaisia kurssisisältöjä eri kielillä hankkeen yhteisellä Digital Academy -kurssitarjottimella. Opiskelijat osallistuivat sisältöjen valintaprosessiin ja opintotarjontaan valittiin laadukkaita MOOCeja, verkkokursseja sekä hybridiopetusta. Opiskelijat pääsevät kehittämään kielitaitoaan, verkostoitumaan ja kansainvälistymään – kaikki tärkeitä tulevaisuuden sekä työelämän taitoja. Hankkeessa myös valmennetaan opettajia integroimaan digikompetensseja oman opetuksensa suunnitteluun.

Verkko-opintojen muodossa tarjottu virtuaaliliikkuvuus nousi COVID19-pandemian takia suunniteltua tärkeämpään rooliin, kun poikkeustilanteessa fyysinen liikkuvuus pysähtyi täysin ja piti nopeasti miettiä vaihtoehtoisia tapoja.

Eurooppalaisen korkeakouluverkoston yhteistyössä on mahdollisuuksia, mutta myös haasteita, joissa on usein taustalla muut kuin itse opettamiseen tai oppimiseen liittyvät asiat; opintohallinnon prosessit ovat erilaisia, korkeakoulujen päätöksentekoprosessit ja organisaatiokulttuurit eroavat toisistaan. Kaikille soveltuvien digityövälineiden löytäminen ole helppoa eikä käyttöönotto nopeaa. Hankkeen edetessä todettiinkin, että koko hankkeen läpäisevä yhteinen digistrategia on ehdoton edellytys tavoitteiden saavuttamiselle ja eri rooleissa toimivien henkilöiden osallistaminen suunnitteluun ja toteutukseen on ensiarvoisen tärkeää, jotta tavoitteet saavutetaan.

Tässä esityksessä kerromme kansainvälistymishankkeen tavoitteista, esiin tulleista haasteista sekä niiden ratkaisuista ja miten COVID19-pandemian aiheuttama poikkeustilanne vaikutti, kun Eurooppa yllättäen sulkeutui.

Lähde

• Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2017. Suomalaisen korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kansainvälisyyden edistämisen linjaukset 2017–2025, toimeenpano-ohjelma.

Koodaajaneromiehen prototyyppi tekniikan alan uraohjauksen ja hakijaviestinnän haasteena

Korkeakoulujen yhtenä tehtävänä on avata opiskelijoittensa mahdollisuushorisonttia tulevaan uraan nähden. Ikä, sukupuoli tai kulttuurinen tausta eivät saisi olla esteenä tai edes hidasteena opiskelijan oman osaamispotentiaalin tai ammatillisten kiinnostusten toteuttamiselle.

Hakijaviestintä ja -ohjaus luovat opinnoista sekä niissä menestymisestä vaikutelmia, jotka linkittyvät myös opiskelijan ammatillisen identiteetin kehittymiseen. Kunkin korkeakoulun tarjoama uraohjauksen voi näin katsoa alkavan jo hakumarkkinoinnin aikana, kun potentiaalinen opiskelija tapaa korkeakoulun edustajia, tutustuu sen markkinointimateriaaliin tai ottaa ensimmäisen kerran yhteyttä tulevaan opiskelupaikkaansa.

Tekniikan alan hakijoiden määrä huolestuttaa useita tahoja (esim. Teknologiateollisuus 2019). Alasta kiinnostuneiden naisten, erityisesti ensisijaisten hakijoiden, määrä pysyy monista markkinointikampanjoista huolimatta vuodesta toiseen varsin pienenä. Tilastojen perusteella naisten osuus oli vuonna 2021 alle viidennes kaikista tekniikan alojen ja noin neljännes tietojenkäsittelyn ensisijaisista ammattikorkeakouluun hakeneista. Yliopistoissa tilanne on lähes sama (Vipunen n.d.).

Rommes, Overbeek, Scholte ym. (2007) mukaan nuorten ura- ja koulutusvalintoja voi tarkastella kahden eri tutkimustradition silmin. Yhtäältä nuori tarkastelee itseään suhteessa ammatteihin sekä niihin liittyvään osaamiseen (self-to profession) ja toisaalta suhteessa mielikuvaan ammattien tai alojen tyypillisiin edustajista (self-to prototype). Jälkimmäistä näkökulmaa on korkeakoulujen uraohjauksen näkökulmasta tarkasteltu hämmästyttävän vähän.

Teimme keväällä 2021 Tampereen korkeakouluyhteisössä haastatteluja (N=8) hakijaviestintää ja -markkinointia sekä ura- ja opinto-ohjausta tekevien parissa. Selvityksen tarkoituksena oli avata sitä, mitä seikkoja hakijaviestinnässä tulisi asiantuntijoitten mielestä ottaa huomioon, jotta se olisi mahdollisimman inklusiivista kaikille tekniikan aloista kiinnostuneille. Erityisesti pohdimme, miten naispuolisten hakijoitten määrää voisi saada nostettua.

Yksi päätuloksistamme oli, että hakijoille suunnatun viestinnän ongelmana ei ole sukupuolen vaan tekniikan alojen työn liian kapea esittämistapa. Tiivistimme tekniikan alojen ammatteihin, osaamisvaatimuksiin tai (diplomi)insinööriyteen liittyvät viestinnän haasteet ajatukseen koodaajaneromiehestä tekniikan alan asiantuntijan prototyyppinä. Alustuksessa avaamme haastatteluihin perustuen sitä, millaisia mielikuvia tähän prototyyppiin kiteytyy ja miten ne voivat viestinnän näkökulmasta etäännyttää potentiaalisia hakijoita, sukupuolesta riippumatta. Lopuksi esitämme esimerkkejä siitä, miten eri korkeakouluissa tätä ongelmaa on jo yritetty ratkaista ja mitä voisimme vielä tehdä.

Lähteet

• Vipunen (n.d.). Vipunen-verkkopalvelu. Ammattikorkeakoulujen hakeneet ja paikan vastaanottaneet. Ammattikorkeakoulutus. [Tilasto] Opetushallinnon tietopalvelu. Opetushallitus. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Viitattu 4.2.2022.
• Rommes, E., Overbeek, G., Scholte, R., Engels, R. De Kemp, R. (2007). ‘I’m not interested in computers’: Gender-based occupational choices of adolescents. Information, Community and society, 10:3, 299–319, DOI: 10.1080/13691180701409838
• Teknologiateollisuus. (2019). Työtä on – mistä osaajat? Teknologiateollisuuden näkökulmia tekniikan korkeakoulutukseen. Tekniikan korkeakoulutuksen selvitys 2019. Teknologiateollisuus. Viitattu 7.2.2022.

Yliopiston ja työelämän rajapinta – Helsingin yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan ja HUS yliopistollisen sairaalan näkökulma yhteistyön merkityksestä

Helsingin yliopiston lääketieteellinen tiedekunta on yksi yliopiston 11 tiedekunnasta, missä koulutetaan opiskelijoita viidessä eri koulutusohjelmassa. Lääketieteellinen tiedekunta tarjoaa lääketieteen ja hammaslääketieteen koulutuksen ohella koulutusta logopedian-, psykologian ja translationaalisen lääketieteen koulutusohjelman opiskelijoille. Lisäksi tiedekunnan opettajat osallistuvat valtiotieteellisen tiedekunnan sosiaali- ja terveystutkimuksen ja -johtamisen maisteriohjelman opetukseen. Koulutustarjontaan on lisäksi tulossa vuoden 2023 alusta terveystieteiden maisterikoulutus.

HUS yliopistollisessa sairaalassa työskentelee vuosittain yli 1 500 erikoistuvaa lääkäriä kaikilla 50 erikoisalalla. Erikoistuvia hammaslääkäreitä työskentelee vastaavasti noin 40 kymmenellä eri erikoisalalla. Joka vuosi yli 1 000 lääketieteen perustutkinto-opiskelijaa harjoittelee HUSin sairaaloissa. Opetushenkilöstöä yliopiston ja työelämän yhteisviroissa on kaikkiaan 80 professoria ja 100 kliinistä opettajaa.

Opiskelu Helsingin yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa tapahtuu fyysisesti Meilahden kampuksella sekä yliopiston että HUS yliopistollisen sairaalan tiloissa. Tiedekunnan opettajat, opiskelijat ja tutkijat sukkuloivat sujuvasti kahden organisaation välillä, mutta tiedot eri organisaatioista eivät välttämättä siirry yhtä saumattomasti. Väliin tarvitaan sekä tietoa että ihmisiä, joiden työn tavoitteena on sekä mahdollistaa toimintaa, että ennakoida ja suunnitella tulevaisuuden ratkaisuja.

Erityisesti pandemia-aikana opettajille ja opiskelijoille on ensiarvioiden tärkeää, että toimintaa ohjaavat periaatteet ovat sellaisia, joita on mahdollista noudattaa organisaatiosta riippumatta. Opintojen sujuva eteneminen ja vaadittujen opintojaksojen menestyksekäs suorittaminen ovat edellytyksenä tiedekunnan opiskelijoiden mm. Valvira-oikeuksien saamiselle ja näin ollen työelämään siirtymiselle. Haasteita aiheuttivat muuttuvien valtakunnallisten ja alueellisten ohjeiden ohella myös yliopiston ja sairaalan työskentelytapojen yhteensovittaminen.

Esityksessämme tarkastelemme erilaisia aineistoja, joiden avulla kahden eri organisaation toiminta olisi mahdollisimman sujuvaa ja tuomme esiin erityisesti niitä näkökulmia, joiden mukaisesti toimintaa olisi mahdollista ennakoida parhaalla mahdollisella tavalla. Hahmottelemme tulevaisuuden tietojärjestelmien tuottaman aineiston kokonaisnäkymää erityisesti toiminnan ennakoitavuuden ja suunnitelmallisuuden näkökulmasta.

Pakohuonepedagogiikalla osaamista sairaaloiden lääkevalmiuteen

Pakohuonepedagogiikka on ilmiölähtöinen ja osaamisperustainen oppimismenetelmä, joka on viime vuosina herättänyt kiinnostusta kaikilla koulutusasteilla (Veldkamp ym., 2020). Pakohuonepelit mahdollistavat työelämälähtöisen ongelman tuomisen konkreettiseksi osaksi opetusta. Pakohuone aktivoi opiskelijaa käyttämään monipuolisesti omaa osaamista ja työskentelemään ryhmässä yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi.

Tässä hankkeessa suunniteltiin ja toteutettiin laboratorioympäristöön pedagoginen pakohuone, jonka teemana on sairaaloiden lääkevalmistus. Pakohuoneen suunnittelussa keskeisenä tavoitteena oli työelämälähtöisyys. Tavoitteena oli luoda farmasian opetukseen sopiva pakohuone, jolla voidaan harjoittaa oman alan substanssiosaamisen lisäksi opiskelijoiden ryhmä- ja yhteistyötaitoja, ongelmanratkaisutaitoja ja paineensietokykyä.

Pakohuoneen juoni suunniteltiin käytännön työelämässä valmistettavien lääkevalmisteiden ja lääkevalmistusprosessin ympärille. Pakohuoneelle laadittiin kirjalliset osaamistavoitteet ja suunniteltiin, mihin vaiheeseen juonta erilaiset pulmatehtävät sijoitetaan. Juonen ja tehtävissä etenemisen kautta haluttiin mitata opiskelijoiden teoriaosaamista sekä lääkevalmistus-, laboratorio- ja analytiikkataitoja. Pakohuonetta pilotoitiin neljä kertaa (3-4 henkilöä/ryhmä, n=14). Pilottiryhmien jäseninä oli mm. farmasian opiskelijoita ja opettajia sekä sairaaloiden lääkevalmistuksessa toimivia proviisoreja. Pilottiryhmiltä kerättiin vapaamuotoinen kirjallinen palaute, jonka perusteella viimeisteltiin tehtävät ja määriteltiin pakohuoneen kesto.

Pakohuoneen pilottiryhmiin osallistujilta osallistujista 93 % (n=13) antoi vapaamuotoista palautetta pakohuoneen suoritettuaan. Pakohuoneen tehtävät koettiin sopivan haastaviksi, monipuolisiksi ja työelämälähtöisiksi. Tehtävien ratkaisussa tarvittiin sekä

substanssiosaamista, aiemmin opitun aktivointia ja ryhmätaitoja. Pakohuoneen juoni oli looginen ja uskottava. myös käytännön lääkevalmistuksessa toimiville farmasian ammattilaisille. Tilassa käytetyt ääni- ja valoefektit toivat mukaan elämyksellisyyttä. Palautteen perusteella pakohuone oli positiivinen oppimiskokemus ja, joka toi onnistumisen kokemuksia. Osallistujat kokivat uppoutuneensa pelitilanteeseen ja kokemus koetiin virkistävänä. Ryhmässä yhdessä toimimisen koettiin tukevan oppimista. Pakohuoneen kestoksi asetettiin yksi tunti.

Pakohuone sopii aktivoivaksi työelämälähtöiseksi opetusmenetelmäksi laboratorioympäristössä toimiville opintojaksoille. Pakohuonetta käyttämällä voidaan aktivoida aiemmin opittuja tietoja ja auttaa opiskelijoita soveltamaan oppimaansa käytännön työelämätilanteisiin. Tässä hankkeessa kehitetty farmaseuttinen pakohuone on otettu farmasian laitoksella osaksi Sairaaloiden lääkevalmistus -opintojaksoa.

Lähde

• Veldkamp, A., van der Grint, L., Knippels, M.-C. P. J. & van Jooligen, W. R. (2020). Escape education: A systematic review on escape rooms in education. Education Research Review, 31, 100364

Työelämätaidot haltuun pakohuonepedagogiikalla

Työpajan toteutus: Pienryhmissä työskentely työpajan ohjaajien alustuksen pohjalta. Työpajaan otetaan 20 osallistujaa ilmoittautumisjärjestyksessä.

Vastuuhenkilöt: Tarja Toropainen, Ville Tahvanainen ja Krista Laine

Työpajan kohderyhmä: Opintojaksojen vastuuopettajat tai muut henkilöt, jotka haluavat kokeilla pakohuonepedagogiikkaa osana omaa opetusta

Valmistautuminen: Työpaja ei vaadi ennakkovalmistautumista. Voit halutessasi pohtia, mille opintojaksolle ja/tai opetustapahtumaan haluaisit kokeilla pakohuonepedagogiikkaa.

Työpajan kieli: Suomi

Työpajan kesto: 1,5 h

Työpajan kuvaus: Pakohuonepedagogiikka on ilmiölähtöinen ja osaamisperustainen oppimismenetelmä, joka on viime vuosina herättänyt kiinnostusta kaikilla koulutusasteilla (Veldkamp ym., 2020). Pakohuonepelit mahdollistavat työelämälähtöisen ongelman tuomisen konkreettiseksi osaksi opetusta. Pakohuone aktivoi opiskelijaa käyttämään monipuolisesti omaa osaamista ja työskentelemään ryhmässä yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi.

Työpajassa osallistujat pääsevät perehtymään pakohuonepedagogiikan mahdollisuuksiin ja ideoimaan käytännönläheisesti, kuinka sitä voisi hyödyntää omassa opetuksessa.

Lähde

Veldkamp, A., van der Grint, L., Knippels, M.-C. P. J. & van Jooligen, W. R. (2020). Escape education: A systematic review on escape rooms in education. Education Research Review, 31, 100364

Oppimista muotoilemassa HyFlex (Hybrid Flexible) -mallin mukaisesti

Centria-ammattikorkeakoulussa uudistetaan opetusta Opetus- ja kulttuuriministeriön Visio 2030 -kehittämisohjelman, Digivisio 2030 -hankkeen sekä Covid-19 -pandemian luomien uusien pedagogisten toimintatapojen suuntaisesti. Tässä esityksessä vastataan siihen, millaisia ovat tuoreet (digi)pedagogiset toimintamallit ja -menetelmät Centrian opetuksessa ja millä tavalla ammattikorkeakoulupedagogiikka vastaa toimintaympäristön muutoksiin.

Myös monet muut ammattikorkeakoulut ovat uudistaneet tai uudistamassa opetustaan vastaamaan kansallisia kehittämisohjelmia sekä globaalin toimintaympäristön haasteita ja muutoksia. Ammattikorkeakoulujen strategisiin toimenpiteisiin ja pedagogiseen toimintaan vaikuttavat myös kansainväliset foorumit, joista kaksi tärkeintä ovat Euroopan unioni ja OECD. Eurooppalainen viitekehys luo raamit ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön digitaaliselle kompetenssille sekä opetussuunnitelmien rakenteeseen Bolognan prosessin, osaamisperustaisuuden ja geneeristen taitojen myötä. Korkeakoulutukseen ja sen kehittämiseen vaikuttaa lisäksi maailmanlaajuinen pandemia. Korkeakouluissa tehtävät kehittämistoimenpiteet ovat vahvasti pedagogisia ja edellyttävät monipuolista korkeakoulupedagogista osaamista ja osaamisen kehittämistä.

Näistä muutoksista sekä niiden vaikutuksista korkeakouluopetukseen on keskusteltu eri foorumeilla Centriassa etenkin lukuvuoden 2021 – 2022 aikana. Keskustelujen tuloksena on kirkastunut ajatus laajemmasta opetuksen toteutukseen ja ammattikorkeakoulupedagogiikkaan liittyvästä muutoksesta, joka toisi opiskelijalle kaivattua joustavuutta ja tukisi osaltaan Digivision toimenpiteitä.

Muutosta tuetaan Centriassa lokakuussa 2021 alkaneen ESR-rahoitteisen MOOTTORI (Monimuotoiset työ- ja oppimisympäristöt) -hankkeen avulla, jossa uudistetaan opetusta ja pedagogiikkaa vastaamaan toimintaympäristön muutoksiin. Hankkeen tavoitteena on mahdollistaa opiskelijoille entistä henkilökohtaisempia opintopolkuja sekä ajasta ja paikasta riippumatonta opiskelua, jotta heillä olisi mahdollisuus työskennellä tulevaisuuden työympäristössä. Yksi hankkeen konkreettinen toimenpide on pilottiopintojaksojen muotoilu HyFlex (Hybrid Flexible) -mallin mukaisesti (Beatty, 2019). Mallissa rakennetaan opintojaksojen sisälle kolme polkua: synkroninen lähiopetus, synkroninen verkko-opetus sekä asynkroninen verkko-opetus. Opiskelija voi valita näistä itselleen parhaiten sopivan osallistumistavan viikoittain, teemoittain tai opetuskerran mukaisesti.

Esityksessä taustoitamme opintojakson uuden toteutusmallin tarpeellisuutta. Muutosajureina ovat toimineet muun muassa OKM:n Visio 2030, jatkuvaan oppimiseen liittyvä valtakunnallinen kehitys, Digivisio 2030, Covid-19 -pandemia sekä opiskelijaprofiilin muutokset Centriassa. Esityksessä kerromme millaisiin periaatteisiin HyFlex-malli nojaa ja kuvaamme ensimmäisiä kokemuksia sekä opettajien ajatuksia mallista.

Lähde

Beatty, B. J. (2019). Hybrid-Flexible Course Design (1. painos.). EdTech Books.

Luontosuhdekurssin vaikutus korkeakouluopiskelijoiden hyvinvoinnin kokemukseen

Tämä artikkeli pohjautuu tutkimukseen, jossa selvitettiin, millaisia muutoksia opiskelijoiden kokemassa hyvinvoinnissa tapahtuu monimuotoisen luontosuhdekurssin aikana. Tutkimuksen tavoitteena oli antaa tärkeää tutkimusnäyttöä luonnon hyödyntämisestä opintokokonaisuuksien ja koulutusten suunnittelussa ja toteutuksessa. Tutkimuksen aihe on merkityksellinen, sillä opiskelijoiden hyvinvointi on laskussa ja täten opiskeluhyvinvointiin vaikuttaviin tekijöihin tulisi saada muutosta. Opiskeluhyvinvointi on tärkeää opiskelijalle itselleen, mutta myös yhteiskunnan toimivuudelle ja tehokkuudelle. Jos opiskeluhyvinvointia ei tueta, kasvaa riski opintojen viivästymiseen ja keskeytymiseen.

Artikkelin pohjalla oleva tutkimus toteutettiin mixed methods research -lähestymistapaa käyttäen. Tutkimuksen laadullinen aineisto koostui narratiiveista eli kertomuksista, jotka osallistujat kirjoittivat ennen luontosuhdekurssin alkua, kurssin kestettyä noin kaksi kuukautta sekä kurssin päätyttyä. Määrällinen aineisto koostui osallistujille kurssin alussa ja lopussa toteutettujen työ- ja oppimistyylianalyysien tuloksista. Pääpaino tutkimuksessa oli laadullisen aineiston narratiivisessa analyysissä, jota täydennettiin määrällisen aineiston tuloksilla.

Tutkimuksen tulokset osoittivat, että luontosuhdekurssin aikana tapahtui paljon positiivisia muutoksia osallistujien kokemassa fyysisessä, sosiaalisessa ja etenkin psyykkisessä hyvinvoinnissa. Tutkimuksessa kävi ilmi, että tehtävillä, kurssin aikaisilla oivalluksilla, korostetulla metakognitiivisella kokemusten reflektiolla sekä luonnon hyvinvointivaikutusten omakohtaisella kokemisella oli luonnon merkitystä muovaava ja luontosuhdetta syventävä vaikutus. Hyvinvointivaikutukset syntyivät elvyttävän luonnon ansiosta. Päätösretken haasteista selviäminen ja itsensä ylittäminen lisäsivät opiskelijoiden itseluottamusta.

Kiireettömyyden ansiosta opiskelijoilla oli aikaa keskittyä perustarpeisiin, hetkessä elämiseen, lepäämiseen ja omiin tuntemuksiin. Tietoinen pysähtyminen elvyttävässä ympäristössä johti stressin, ahdistuksen ja negatiivisten ajatusten huomaamiseen ja käsittelyyn, mikä lisäsi opiskelijoiden kokemaa psyykkistä hyvinvointia. Lisäksi kurssilla oli suuri lisäävä vaikutus positiivisiin tunteisiin ja inspiraatioon liikkua luonnossa enemmän.

Narratiivisesta aineistosta selvisi, että luontosuhdekurssin aikana opittiin olemaan tietoisesti läsnä luonnossa, mikä mahdollisti aistien terävöitymisen. Työ- ja oppimistyylianalyysit antoivat samansuuntaiset tulokset, sillä niiden mukaan osallistujien sisäiset aistit vahvistuivat kurssin aikana. Kurssilla ei kuitenkaan työ- ja oppimistyylianalyysien tulosten perusteella ollut vaikutusta hyvinvoinnin kannalta epäedulliseen opittuun analytiikkaan.

Tämä artikkeli on osa isompaa korkeakoulupedagogiikan kehittämisen väitöstutkimusta. Artikkelin pohjalla olevassa tutkimuksessa keskityttiin luontokokemuksen tutkimiseen. Tutkimuksessa käytetyillä pedagogisilla ratkaisuilla yhdessä luontointerventioiden kanssa saatiin aikaiseksi positiivista hyvinvoinnin kokemusta.

Korkeakoulupedagogiikan tila ja uudistaminen -arviointihanke

Korkeakoulupedagogiikan kentällä on tapahtunut ja tapahtuu monia odotettuja ja odottamattomia prosesseja. Tulevaisuutta on pyritty viitoittamaan muun muassa Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen 2030 visiolla, joka julkaistiin vuoden 2019 alussa. Tavoitteeksi asetettiin suomalaisten koulutustason nostaminen erityisesti aloilla, joilla on tarvetta koulutukselle ja työvoimalle. Lisäksi tavoitteeksi asetettiin jatkuvan oppimisen mahdollisuuksia lisääminen korkeakouluissa käynnistämällä jatkuvan oppimisen reformi. Vision keskeisiksi toimenpiteiksi määriteltiin digitaalisen palveluympäristön, korkeakoulupedagogiikan ja ohjauksen ja avoimen tutkimus- ja innovaatiotoiminnan kehittäminen.

Nopeasti ja yllättävästi suuntaa muuttava pandemia-aika on haastanut edellä mainitun vision ja etenkin suunnitellut toimenpiteet. Tarkastelemalla korkeakoulupedagogiikkaa kontekstuaalisuuden ja kompleksisuuden näkökulmista se näyttäytyy moniulotteisena ilmiönä. Paikalliset ja maailmanlaajuiset muuttuvat toimintaympäristöt tuovat korkeakoulupedagogiikalle ristikkäisiä ja toisilleen jännitteisiä vaatimuksia ja odotusarvoja. Esimerkkinä koronapandemian vuoksi opetus ja opiskelu siirtyi entistä enemmän digitaalisiin ympäristöihin. Poikkeusolot käänsivät korkeakoulujen katseen painavammin pedagogiikkaan ja sen toteuttamiseen. Jo ennen poikkeusoloja korkeakoulukentällä on viimeisten vuosien aikana kasvanut kiinnostus kehittää pedagogista toimintaansa. Sitä ovat pohjustaneet eri yliopistojen pedagogiset yksiköt, ammattikorkeakoulujen pedagogiset toimintamallit ja kummankin korkeakoulusektorin strategiset ratkaisut.

Vuosille 2020–2023 hyväksytyn Koulutuksen arviointisuunnitelman (2020) mukaan korkeakoulupedagogiikan tila ja uudistaminen arviointi tuottaa tietoa korkeakoulupedagogiikan nykytilasta, kuten korkeakoulujen pedagogisista linjauksista ja toimintamalleista, digitalisaation roolista opetuksessa ja oppimisessa, korkeakoulujen sisäisistä opetuksen ja koulutuksen kehittämistoiminnoista sekä korkeakoulujen yhteistyöstä pedagogiikan kehittämiseksi. Lisäksi tuotetaan tietoa opettajien pedagogisen osaamisen tukemisesta ja kannusteista. Arviointi tukee korkeakouluja korkeakoulupedagogiikan kehittämistyössä ja uudistamisessa.

Symposiumissa esitellään Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) Korkeakoulupedagogiikan tila ja kehittäminen (2022–2023) -arvioinnin keskeisiä tavoitteita, arviointiteemoja, prosessin etenemistä ja arvioinnin tulosten vaikuttavuutta korkeakoulukentällä. Samalla on tilaisuus kehittävälle keskustelulle arvioinnin pohjalta eri korkeakoulutoimijoiden kanssa.

Mitä minun tulisi tietää analytiikasta? Askelmerkkejä onnistuneeseen yhteistyöhön

Oppimisanalytiikka koskettaa oppimisen parissa toimivia oppijoista opetushenkilöstöön, hankintavastaaviin, johtajiin ja sovellusasiantuntijoihin. Kukin oppimisanalytiikkaa käsittelevä kohtaa datanhallintaan ja dataan laatuun liittyviä kysymyksiä sekä erilaisia eettisiä ja lainsäädännöllisiä näkökulmia. Oppimisanalytiikan kentällä tapahtuu ja on paljon haltuun otettavaa; usein eri rooleista toimivat kokevat eri asiat. Uuden asian edessä yhteinen kieli korostuu. Mitä siis eri toimijoiden tulisi tietää oppimisanalytiikasta? Mistä tietoa on saatavilla? Entä miten varmistaa että eri näkökulmista samaa asiaa katsovat ymmärtävät toisiaan ja pystyvät tekemään yhteistyötä?

Tämä oppimisanalytiikan hyviä käytäntöjä valottava esitys lähestyy oppimisanalytiikkaa eri osaajia kokoavana yhteisenä prosessina. Se antaa näkökulmia siihen, millaisia kysymyksiä eri rooleissa tulisi pohtia oppimisanalytiikkaa harkittaessa ja toteutettaessa. Esitys rakentaa yhteisen ymmärryksen pohjaa oppimisanalytiikkaa kohtaaville ja antaa avaimia toimivan yhteistyön rakentamiseen.

Esityksen keskiössä on kansallinen Oppimisanalytiikan viitekehys, joka pyrkii jäsentämään oppimisanalytiikan keskeisiä näkökulmia ja niiden välisiä suhteita analytiikan tekemisen tueksi. Viitekehys on laadittu yhteisten määritelmien, pelisääntöjen ja parhaiden käytäntöjen löytämiseksi opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM) asettaman asiantuntijaryhmän toimesta ja on tarkoitettu apuvälineeksi niin oppimisanalytiikan käyttöönottoa harkitseville kuin prosessin jo aloittaneillekin.

Esitys johdattaa osallistujat oppimisanalytiikan suunnittelussa ja toteutuksessa tarvittavien kysymysten ja niihin liittyvien näkökulmien äärelle. Lisäksi esimerkkien avulla avataan oppimisanalytiikkaan liittyviä hallinnollisia, laillisia ja eettisiä näkökulmia.

Pedagogisten kehittäjien käsityksiä yhteisöllisyydestä pedagogisessa kehittymisessä korkeakoulutuksessa

Tutkimuksessa tarkastellaan korkeakoulutuksen pedagogisten kehittäjien käsityksiä yhteisöllisyydestä pedagogisessa kehittymisessä. Yhteisön tuki on tärkeää pedagogisen kehittymisen näkökulmasta (Clarke & Reid, 2013) ja voi tukea esimerkiksi opiskelijakeskeisten käytäntöjen kehittymistä (Vescio ym., 2008, 88). Pedagogisilla kehittäjillä (vrt. educational/academic developer) on merkittävä rooli korkeakouluyhteisöjen opetuskäytäntöjen tukemisessa (mm. Debowski, 2014). Heidän työnsä sisältää vuorovaikutusta yhteisöissään, jolloin yhteisöllisyys voidaan nähdä merkittävänä kehittäjien työskentelyssä. Päätutkimuskysymys on: millaisia käsityksiä pedagogisilla kehittäjillä on yhteisöllisyydestä pedagogisessa kehittymisessä korkeakoulutuksessa?

Tutkimuksessa hyödynnetään fenomenografista lähestymistapaa. Tutkimusaineisto koostuu yksilöllisestä kirjoitustehtävästä sekä ryhmäkeskusteluista. Tutkittavat vastaavat laadulliseen kyselyyn, jossa he pohtivat käsityksiään yhteisöllisyydestä pedagogisessa kehittymisessä. Lisäksi tutkittavat osallistuvat ryhmäkeskusteluun, jossa he toteuttavat mallin työyhteisön pedagogisen kehittymisen tukemiseksi yhteisöllisyyden näkökulmasta. Fenomenografisessa lähestymistavassa on keskeistä, että tutkittavat nähdään yksilöllisinä kokijoina ja heidän monipuoliset käsityksensä ovat huomion kohteena (Ashworth & Lucas, 1998). Kuitenkin tutkimusaineiston tarkastelussa erilaisia käsityksiä tarkastellaan kollektiivisesti ja keskitytään erityisesti käsitysten variaatioon (Tight, 2016, p. 320).

Tutkimusaineistonkeruu toteutetaan keväällä 2022 korkeakoulutuksen kehittäjille ja kouluttajille suunnatun koulutuksen yhteydessä. Yhteensä 31 osallistujaa ilmoitti kiinnostuksestaan osallistua tutkimukseen. Kirjoitustehtävän aineistonkeruu on käynnissä. Korkeakoulupedagogiikan päivillä on tarkoitus esitellä tutkimuksen alustavia tuloksia.

Lähteet

• Ashworth, P. & Lucas, U. (1998). What is the ‘world’ of phenomenography? Scandinavian Journal of Educational Research, 42(4), 415–431.
• Clarke, C. & Reid, J. (2013). Foundational academic development: Building collegiality across divides? International Journal for Academic Development, 18(4), 318–330.
• Debowski, S. (2014). From agents of change to partners in arms: The emerging academic developer role. International Journal for Academic Development, 19(1), 50–56.
• Tight, M. (2016). Phenomenography: The development and application of an innovative research design in higher education research. International Journal of Social Research Methodology, 19(3), 319–338.
• Vescio, V., Ross, D. & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80–91.

Yliopistojen eettisesti kestävä kieltenopetus

Yhteiskunnallisesti yliopistojen rooli kestävyyskasvatuksen edistämisessä on merkittävä, koska yliopistot kouluttavat asiantuntijoita, jotka ovat keskeisiä kestävän tulevaisuuden päätöksentekijöitä ja toimijoita. Vaikka kestävyyskasvatus pyrkii vaikuttamaan kansalaisten aktiiviseen toimijuuteen jossain määrin kaikilla koulutusasteilla (esim. Opetushallitus, 2014, 2019), yliopistossa opiskelijoilta vaaditaan laajaa ymmärrystä esimerkiksi YK:n Agenda 2030 -ohjelmasta ja sen tavoitteista (ks. kestävyyskasvatuksen periaatteista esim. Didham, 2018). Tämä näkyy yliopistojen opetussuunnitelmissa, mikä kertoo osaltaan siitä, että kestävyysaiheet ovat tärkeä osa tulevaisuuden yhteiskuntaa. Myös yliopistojen opetuksessa kestävyyskasvatuksen huomiointi on lisääntynyt viimeisten vuosikymmenten aikana. (Puurula ym., 2021; ks. myös Christie ym., 2013; Thomas, 2004).

Opettajat oppiaineesta riippumatta ovat tulevaisuuden muutoksessa keskeisiä toimijoita (Bürgener & Barth, 2018; Weinberg ym., 2020), ja siksi kestävän kehityksen periaatteiden mukaiset sisällöt ja menetelmät kuuluvat tulevaisuudessa kaikkien opettajien eli myös yliopistossa toimivien kieltenopettajan työkalupakkiin. Kestävän kehityksen periaatteet tuodaan usein esille opetusta ohjaavissa yleisissä tavoitteissa, mutta niiden merkityksestä käytännössä on vielä vähän tietoa (ks. Siirilä, 2016). Kieltenopetuksella katsotaan kuitenkin olevan keskeinen rooli esimerkiksi demokraattisen ja tasa-arvoisen yhteiskunnan rakentamisessa (ks. esim. Wagner ym., 2018). Kieltenopettajilla olisikin potentiaalia ottaa opetukseen vielä näitäkin aiheita kokonaisvaltaisempi ote, sillä opetuksen vuorovaikutuksellinen luonne ja vapaat aihepiirit (ks. esim. Grossman & Shulman, 1994) mahdollistavat kestävän kehityksen monipuolisen huomioimisen.

Pohdimme tässä esityksessä yliopistojen kieltenopettajien valmiuksia huomioida omassa opetuksessaan kestävyyden eri ulottuvuuksia. Lisäksi tarkastelemme mahdollisuuksia, joilla kieltenopetuksessa voidaan edistää kestävää tulevaisuutta. Mitä kestävän kehityksen huomioiminen voisi tarkoittaa yliopistojen kieltenopetuksessa? Millaisia kestävyyden ulottuvuuksia (ekologinen, kulttuurinen, sosiaalinen ja taloudellinen) kieltenopetuksessa voidaan painottaa ja millaisia kestävän tulevaisuuden taitoja kieltenopetus voi edistää? Näihin kysymyksiin paneudumme syksyllä 2021 tehdyn kyselyn pohjalta. Kyselyyn osallistuivat sekä kielten laitoksen että kielikeskuksen opettajat (N = 36). Kysely toteutettiin osana opetussuunnitelmaprosessia, ja sen tarkoitus oli selvittää, millaisia kestävän kehityksen osa- alueita yliopiston kieltenopettajat huomioivat omassa opetuksessaan. Tuloksista kävi ilmi, että suurin osa vastaajista pitää kestävän kehityksen sisältöjä tarpeellisina kieliaineiden opetuksessa mutta eri ulottuvuuksien painotukset eroavat. Erityisesti sosiaalista ja kulttuurista kestävyyttä huomioidaan kieliaineiden opetuksessa, mutta ulottuvuuksien painotuksissa ja muiden ulottuvuuksien huomioimisessa on eroja. Tähän tuntuivat vaikuttavan sekä tutut opetuskäytänteet että opettajien kokemus valmiudesta opettaa kestävyyden ilmiöitä. Kyselyn tulosten pohjalta pohdimme myös, millaista eettisesti kestävän kieltenopetuksen pitäisi tulevaisuuden yliopistoissa olla. Esityksemme on osa Koneen Säätiön vuosina 2020–2024 rahoittamaa Eettisesti kestävä kielenopetus (EKKO) -hanketta.

Lähteet

• Bürgener, L. & Barth, M. ( 2018). Sustainability competencies in teacher education: Making teacher education count in everyday school practice. Journal of Cleaner Production, 174, 821–826.
• Christie, B. A., Miller, K. K., Cooke, R. & White, J. G. (2013). Environmental sustainability in higher education: how do academics teach? Environmental Education Research, 19(3), 385–414.
• Didham, R. J. (2018). Programme on Education for Sustainable Development. Education for sustainable development and the SDGs. Policy brief: Advancing ESD policy. France: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
• Grossman, P. L. & Shulman, L. S. (1994). Knowing, believing, and the teaching of English. Teoksessa T. Shanahan (toim.) Teachers thinking, teachers knowing: Reflections on literacy and language education. Urbana, IL: National Council of Teachers of English, 3–22.
• Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.
• Opetushallitus (2019). Lukion opetussuunnitelman perusteet.
• Puurula, J., Konst, T., Friman, M. & Koivunen, T. (2021). Suomalaiset korkeakoulut kestävää kehitystä edistämässä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 23: 4 (2021), 34–47.
• Siirilä, J. (2016). Tulkintoja kestävän kehityksen käsitteestä YK: n kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen teemavuosikymmenen 2005–2014 yhteydessä. Väitöskirja, Helsingin yliopisto.
• Thomas, I. (2004). Sustainability in tertiary curricula: what is stopping it happening? International Journal of Sustainability in Higher Education, 5 (1), 33–47.
• Wagner, M., Cardetti, F. & Byram, M. (2018). The humble linguist: Interdisciplinary perspectives on teaching intercultural citizenship. In E.M. Luef (Ed.), The Talking Species : Perspectives on the Evolutionary, Neuronal and Cultural Foundations of Language. Uni- Press Graz Verlag Graz, 423–447.
• Weinberg, A. E., Trott, C. D., Wakefield, W., Merritt, E. G. & Archambault, L. (2020). Looking inward, outward, and forward: Exploring the process of transformative learning in teacher education for a sustainable future. Sustainability Science, 15 (6), 1767–1787.

Omaopettajien näkökulmia oppimisanalytiikan käyttöön etä- ja hybridiohjauksen tukena

Johdanto

Siirtyminen etä- ja hybridiohjaukseen asetti uudet tekniset ja vuorovaikutukselliset vaatimukset ohjauksen toteutukselle. Tutkimuksissa on tunnistettu mahdollisuudet oppimisanalytiikan hyödyntämiselle etäohjauksessa (Aguilar ym. 2021) ja lisääntynyt tarve ymmärtää etäohjausta (Hu 2020). Etäohjaukseen liittyy kysymyksiä ohjauksen suunnittelusta, järjestämisestä ja vuorovaikutuksen rakentumisesta, mutta myös analytiikkatiedon roolista, käyttökokemuksista ja tiedon tulkinnasta.

Tutkimus

Toteutimme omaopettajille (N=18) temaattiset ryhmähaastattelut Zoomissa. He keskustelivat etäajasta, opiskelijoiden tarpeista ja niihin vastaamisesta sekä kokeilivat PowerBI-pohjaista analytiikkatyökalua. He arvioivat Webropol-kyselyn yhdeksällä väittämällä (Likert-asteikko 1–5, täysin eri mieltä–täysin samaa mieltä) työkalua ja keskustelivat työkalun mahdollisuuksista ohjauksessa. Rajausten jälkeen aineisto koostui kyselyaineistosta (N=11), jonka tulokset raportoidaan kuvailevin tunnusluvuin. Kuuden tunnin ryhmähaastatteluaineistoa (N=18) analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.

Tulokset

Omaopettajakokemusta osallistujilla oli keskimäärin 4,3 vuotta. He olivat olleet yhteydessä opiskelijoihin sähköpostiviestein (100 %), opettamiensa kurssien yhteydessä (91 %) tai videoneuvotteluvälineillä. Työkalun hyötynä nähtiin kokonaiskuvan saaminen sekä apu ohjaustapaamiseen valmistautuessa ja opintojen etenemisenseurannassa (Taulukko 1).

Taulukko1. Omaopettajien kokemukset (väittämät 1–5) ja arviot työkalun käytettävyydestä (6–9).

Alustavan sisällönanalyysin avulla olemme tunnistaneet kolme keskeistä muutosta ohjaustehtävässä: (1) etäohjauksensuunnittelu ja organisointi, (2) analytiikkatieto etäohjauksessa (seuranta, ennakointi ja reagointi) ja (3) etäohjauksen toteutus (vuorovaikutus ja toimintatavat). Tutkimuksen tulokset pohjustavat analytiikkatietoa hyödyntävän etä- ja hybridiohjausmallin rakentamista.

Lähteet

• Aguilar, S., Karabenick, S., Teasley, S., Baek, S. 2021. Associations between learning analytics dashboard exposure and motivation and self-regulated learning, Computers & Education, 162(2021).
• Hu, X. 2020. Building an equalized technology-mediated advising structure: Academic advising at community colleges in the post-COVID-19 era. Community College Journal of Research and Practice, 44(10-12), 914-920.

Oppiminen, opetus- ja ohjaus 2030 työpaja

Vertaisoppiminen on tulevaisuuden tapa oppia. Se on nopea, tehokas ja helppo organisoida, ja se edistää oppimista. Se sopii oppimistavaksi korkeakouluopiskelijoille, mutta myös opettajien kehittymisen tueksi.

Työpajassa esitellään kolme vertaisoppimisen menetelmää, jotka toteutetaan Kokko-hankkeessa vuosina 2022–2023. Kokko-hanke on yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen korkeakoulupedagogisten kouluttajien ja kehittäjien osaamisen kehittämishanke. Lisätietoa hankkeesta osoitteessa: www.kopeyhteiso.fi

Työpajassa esitellään seuraavat vertaisoppimisen menetelmät:

1. Konsulttiryhmätyöskentely – Osallistujien keskinäistä pienryhmätyöskentelyä, jossa erilaisista rooleista käsin tutkitaan vuorotellen jokaisen ryhmäläisen ajankohtaisia työhön liittyviä teemoja tai kysymyksiä
2. Cross-expertise mentorointi – Kahden tasavertaisen asiantuntijan vertaismentorointia
3. Open space -seminaari – Seminaari, jossa ohjelma muodostuu osallistujien toiveista ja tarpeista

Menetelmien esittelyn jälkeen työpajassa kokeillaan konsulttiryhmätyöskentelyä ja ideoidaan pienryhmissä oma vertaisoppimisen menetelmä ja toteutus. Työpaja kestää 1,5 tuntia.

Työpajasta vastaavat Merja Maikkola (Oulun yliopisto), Hanna Alaniska (Oulun ammattikorkeakoulu) ja Hanna Spets (Oulun ammattikorkeakoulu). Työpaja on tarkoitettu korkeakoulupedagogiikan kouluttajille ja kehittäjille sekä muille opetus- ja ohjaustyötä tekeville. Osallistujien ei tarvitse valmistautua työpajaan ennakkoon.

Digivisio 2030 -hankkeen digipedagogiikan koulutusten suunnittelutyöpaja

Opettajien ja tukihenkilöstön osaamisen kehittäminen vie konkreettisesti kohti Digivisio 2030 –hankkeen tavoitetta, jossa meillä on oppijoita ja koko yhteiskuntaa laajasti hyödyttävä kansainvälisesti arvostettu avoin oppimisen ekosysteemi.

Vuonna 2022 Digivisio 2030 –hankkeessa suunnitellaan neljä opettajien ja tukihenkilöstön osaamistakehittävää koulutusta aiheista: 1) Pedagoginen käsikirjoittaminen ja oppimismuotoilu digiympäristöissä, 2) Yhteisöllisyys ja vuorovaikutus digiympäristöissä, 3) Opiskelijan ohjaus ja hyvinvoinnin tukeminen sekä 4) Arviointi. Koulutuksien suunnittelusta vastaa kustakin vähintään kaksi korkeakoulua, jotka valitaan keväällä 2022. Koulutukset suunnitellaan kaikkia korkeakouluja osallistaen ja palvelumuotoilun periaattein.

Osaamisen kehittämisen esiselvityksen linjausten mukaan koulutusten tulee toimia esimerkkeinä korkealaatuisista verkkototeutuksista, moduloinnista ja sisältää myös itsenäiseen opiskeluun soveltuvia mikro-oppimisen elementtejä. Toteutuksissa tulee mahdollisuuksien mukaan huomioida avoimen oppimisen suositukset ja noudattaa saavutettavuuden periaatteita.

Työpajassa keskitytään koulutuksien oppimistehtäviin, ohjausjärjestelmään ja arviointiin. Tavoitteena on integroida osaamisen kehittäminen mahdollisimman pitkälle korkeakouluopettajien ja tukipalveluiden työtehtäviin, projekteihin ja uusiin haasteisiin. Myös vertaismentorointi, tiimityö, kehityskeskustelut, varjostaminen ja palaute sopivat oppimisprosessin osiksi.

Työpajassa suunnitellaan kunkin neljän koulutuksen oppimistehtäviä, ohjausta ja arviointia yhteiskehittämisen hengessä. Arvioinnissa hyödynnetään soveltavan osaamisen osoittamista näyttötyyppisesti osaamismerkeillä.

Koulutuksien toteutuksissa hyödynnetään valtakunnallista tarjontaa, korkeakoulun omaa ohjausta ja oppijoiden itsenäistä osaamisen kehittämistä. Työpajassa ollaan opiskelijakeskeisen koulutussuunnittelun ytimessä, mikä tarjoaa osallistujille sekä konkreettisen esimerkin koulutuksien yhteiskehittämisestä, että vaikutusmahdollisuuden alkuvuodesta 2023 käynnistyvien koulutusten toteutuksiin. Työpajassa jakaannutaan neljään ryhmään ja kunkin koulutuksen suunnittelusta vastuussa olevat korkeakoulut fasilitoivat ryhmän työskentelyä oppimismuotoilun hengessä. Työpajaan ovat tervetulleita kaikki koulutuksien osallistujiksi itsensä kokevat sekä aiheesta kiinnostuneet. Työpajaan ilmoittautuneille toimitetaan ennakkotehtävä.

Työpajan toteuttaa Digivisio 2030-hanketoimisto yhteistyössä koulutuksia suunnittelevien korkeakoulujen kanssa.

Lähteet

• Aksovaara, S., Joshi, M., Kivimäki, S., Kullaslahti J., Rajaorko, P. 2022. Opettajien ja tukihenkilöstön osaamisen kehittäminen. Esiselvitys. Digivisio 2030 –hanke.

Dialogi yhteisöllisen opetuksenkehittämisen menetelmänä

Helsingin yliopiston kielikeskus vastaa yliopiston koulutusohjelmien viestintä- ja kieliopintojen toteutuksesta sekä monipuolisten kielipalvelujen ja -opetuksen tarjoamisesta yliopistoyhteisölle. Kielikeskuksessa on meneillään useita yhteisöllisiä opetuksenkehittämishankkeita, joista yksi (Tietyö) keskittyy Kielikeskuksen ja koulutusohjelmien yhteistyön syventämiseen ja viestintä- ja kieliopintojen sekä substanssiopintojen integrointiin. Käsittelemme tässä esitelmässä Erätauko-dialogien käyttöä Tietyö-hankkeessa.

Tietyö-hankkeen taustalla on sekä Kielikeskuksen omia kehittämistavoitteita että vuonna 2020 julkaistu Kielikeskuksen jatkuvaa oppimista ja rakenteellista kehittämistä pohtineen ulkopuolisen työryhmänraportti, jossa esitettiin toive Kielikeskuksen ja tiedekuntien yhteistyön syventämisestä. Yliopistopedagogisena taustana ovat käsitys niin sanotuista yleisistä akateemisista taidoista tai työelämätaidoista, joihin kieli- ja viestintäosaaminen kuuluvat, sekä käsitys joustavasta monikielisestä kieli- ja viestintärepertuaarista osana asiantuntija- ja työelämätaitoja.

Hankkeen aluksi haluttiin varsin kattavasti selvittää sekä Kielikeskuksen että tiedekuntien opettajien käsityksiä, tunteita ja toiveita liittyen kieli- ja viestintäopintojen ja substanssiopintojen yhteyksiin. Näitä päätettiin koota Erätauko-dialogein. Se on erityinen keskustelumenetelmä, jossa ”tähdätään aiheen, toisten ihmisten tai itsen parempaan ymmärtämiseen, mutta ei yksimielisyyteen tai nopeisiin ratkaisuihin”. Syksyllä 2021 hankkeen toteuttajat sekä Kielikeskuksen esihenkilöt osallistuivat Erätauko-koulutuksiin, jossa menetelmä otettiin haltuun. Niiden jälkeen järjestettiin Kielikeskuksen sisäinen dialoginen keskustelu Tietyön aiheista eri kieliyksikköjen opettajille. Seuraavassa vaiheessa järjestetään dialogi, johon osallistuu kielikeskusopettajien lisäksi opettajia tiedekunnista.

Dialoginen lähestymistapa on osoittautunut toimivaksi ja antoisaksi tiedonkeruu- ja kehittämismenetelmäksi. Keskustelussa reflektoitiin Kielikeskuksen omaa toimintaa, visioitiin ja tarkasteltiin toimivaa yhteistyötä sekä sanoitettiin viestintä- ja kieliopintojen merkitystä ja mahdollisuuksia opiskelijoiden työelämäosaamisen ja asiantuntijuuden osana. Opettajadialogin anti palvelee paitsi tiedekuntayhteistyötäja opetuksen integroinnin kehittämistä myös laajempaa strategista ja pedagogista työtä. Keskustelun pohjalta hahmottuivat selkeät suuntaviivat tulevaisuuden Kielikeskuksen kehittämiselle, kielikeskusopettajan identiteetin rakentumiselle sekä yhteistyölle niin Kielikeskuksen sisällä kuin eri kumppaneiden kanssa.

Esittelemme tässä esitelmässä sitä näkemysten ja tunteiden kirjoa, joka dialogien avulla saatiin esiin, ja pohdimme tämän tiedon merkitystä viestintä- ja kieliopetuksen kehittämisessä. Arvioimme laajemmin Erätauko-dialogin soveltuvuutta yhteisölliseen opetuksen- ja organisaatioiden kehittämiseen.

Palvelumuotoilun soveltamiskokemuksia tutkimus- ja kehittämisosaamisen verkko-opintojakson uudelleenmuotoilussa

Tutkimus- ja kehittämisosaaminen on merkittävä työelämässä tarvittava taito. Ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa usein syvällistä työkokemusta omaavat maisteritason opiskelijat hankkivat tutkimus- ja kehittämisosaamista osana opinnäytetyötään sekä menetelmäosaamisen kehittymistä tukevilta opintojaksoilta. Pilottimme tarkoituksena oli suunnitella uudelleen työelämän kehittämismenetelmiin liittyvä YAMK-opintojakso sekä kerätä kokemuksia muotoiluajattelun ja palvelumuotoilun menetelmien käytöstä opintojakson suunnittelussa. Tavoitteena oli, että suunniteltu kokonaisuus tukee sekä opiskelijoiden menetelmäosaamisen kehittymistä että YAMK-opiskelijoiden joustavaa ja jatkuvaa oppimista. Lisäksi pilottikokeilu tarjoaa arvokasta tietoa muotoiluajattelun ja palvelumuotoilun menetelmien käytöstä oppimisen suunnittelussa.

Muotoiluajattelu on iteroiva, ratkaisukeskeinen kehittämismenetelmä, jossa käyttäjäymmärrykseen pohjautuen hyödynnetään erilaisia innovointiaktiviteetteja (Brown 2009). Lähtökohtana kehittämiselle on syvällinen käyttäjäymmärrys, jossa tavoitteena on ymmärtää käyttäjien tarpeet ja toiveet, sekä mistä olemassa olevassa toteutuksessa pidetään ja mistä ei (Brown 2009). Koko innovointiprosessin ajan haastetaan olettamuksia ja määritellään ongelmia uudelleen sekä hyödynnetään käytännönläheisiä menetelmiä käyttäjätiedon keräämisessä, ideoinnissa, prototypoinnissa ja testauksessa (Dam & Siang 2021). Muotoiluajattelua voi koulutuksessa hyödyntää paitsi opintojakson sisällöllisessä toteutuksessa, myös opetussuunnitelmien ja opintojaksojen suunnittelussa (Lor 2017).

Opintojaksomme kehittämisessä sovelsimme muotoiluajattelun periaatteita ja hyödynsimme kehittämisessä eOppivan digitaalisen oppimismuotoilun prosessia ja materiaaleja – ns. seinätauluja eli canvaksia (eOppiva). Ensimmäisessä vaiheessa kartoitimme Padlet -alustaa hyödyntäen opiskelijoiden kokemuksia Työelämän kehittämismenetelmät -opintojaksolta sekä toisaalta opiskelijoiden näkemyksiä verkko-opiskelun motivoivista tekijöistä. Seuraavassa vaiheessa jatkoimme suunnittelua opettajatiimin kanssa.

Esityksessämme jaamme kokemuksiamme canvaksien ja oppimismuotoiluprosessin hyödyntämisestä sekä konkreettisia esimerkkejä eri vaiheista. Kokemuksemme pohjalta suosittelemme oppimismuotoilun systemaattista hyödyntämistä olemassa olevien opintojaksojen uudelleen muotoilussa yhtä lailla kuin uusien opintojaksojen toteutusten suunnittelussa. Tulevaisuudessa opintojakson kehittäminen jatkuu opintojaksopalautteen hyödyntämisellä tulevien opintojaksojen suunnittelussa. Kiinnostava näkökulma tulevaisuudessa olisi hyödyntää aiempia opintojaksopalautteita sekä oppimisanalytiikkaa osana opintojakson kehittämisprosessia, tunnistaen palautteista ja analytiikkaa hyödyntämällä keskeisiä oivalluksia kehittämistarpeista opiskelijoiden sanoittamina ja mm. aktiivisuustiedoista oppimisympäristössä.

Lähteet

• Brown, T. 2008. Design thinking. Harvard Business Review, 86(6), 84.
• Dam, R-F, Siang, T.Y. 2021. What is design thinking and why is it so popular?
• eOppiva. Pelikirja.
• Lor, R. 2017. Design thinking in education: A critical review of literature. Proceedings of ACEP Asian Conference on Education and Psychology. pp. 36-68. ISBN 978-986-5654-50-4

Onnistuneen verkkokurssin elementit ja toimivat digipedagogiset ratkaisut Jyväskylän yliopiston avoimessa yliopistossa

Avoimilla yliopisto-opinnoilla on keskeinen rooli aikuiskoulutuksen edistämisessä sekä jatkuvan oppimisen mahdollistamisessa ja tukemisessa. Tämä edellyttää aktiivista aikuisopiskelijoille soveltuvien opetusratkaisujen kehittämistä siten, että niissä huomioidaan monipuolisuus, joustavuus ja sopivuus opiskelijan elämäntilanteeseen. Verkko-opetuksen ja -opiskelun rooli kasvaa mahdollistaen sekä itsenäisen opiskelun että myös verkkovuorovaikutusta sisältävän opiskelun.

Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston opetustoiminnassa on keskeistä tutkimusperustaisuus, ohjauksellinen pedagogiikka, laadukkaat ja osallistavat tietojärjestelmät ja oppimisympäristöt. Jyväskylän yliopiston avoimessa yliopistossa on sisäinen kehittämishanke “Tutkimuslähtöinen pedagoginen kehittämisohjelma”, joka tukee avoimen yliopiston pedagogista kehittämistyötä, vetovoimaisuutta jatkuvan oppimisen tarjoajana sekä opettajien ammattitaidon kehittymistä.

Avoimessa yliopistossa on pitkään opetettu verkossa ja panostettu vahvasti laadukkaaseen verkko-opetukseen. Jyväskylän yliopiston avoimessa yliopistossa on tarjolla yliopisto-opintoja kaikista Jyväskylän yliopiston tiedekunnista ja eri oppiaineita on noin 50. Suurimmassa osassa on tarjolla verkko-opintoja ja yksi suoritustavoista on verkkokurssi. Tutkimuslähtöiseen pedagogiseen kehittämisohjelmaan kuuluvassa tutkimuksessamme olemme kiinnostuneita siitä, missä määrin eri oppiaineissa käsitetään ja eri opettajat käsittävät verkkokurssin suoritustapana samalla tai eri tavalla. Lisäksi selvitimme onnistuneen verkkokurssin elementtejä ja toimivia digipedagogisia ratkaisuja opettajien näkökulmasta heidän yhden valitsemansa verkkokurssin kautta.

Alustuksessa esitellään tutkimusaineisto ja tutkimuksen keskeiset tulokset. Aineisto kerättiin syksyllä 2021 kyselylomakkeella, joka sisälsi monivalintakysymyksiä sekä avoimia kysymyksiä seuraavista teemoista: Verkkokurssin ominaispiirteet, onnistuneen verkkokurssin elementit, verkkokurssilla käytetty aineisto, verkkokurssin rakenne, työskentelymuodot, opettajan ja opiskelijan roolit, vuorovaikutuksen keinot, teknologiset välineet, arviointi ja palaute, pedagogiset ideat ja jatkokehittäminen. Kyselyn vastausprosentti oli 30 %.

Alustavien tutkimustulosten mukaan verkkokurssin keskeisiksi ominaispiirteiksi nousivat mm. määritelty aikataulu, työskentelyn vaiheittainen eteneminen, erilaiset tehtävät ja työtavat, vuorovaikutus opiskelijoiden kesken ja opettajan ohjauksellinen läsnäolo.

Verkkokurssin selkeä rakenne ja jäsennys, erilaiset yhteisölliset tehtävät ja yhteisopettajuus näyttäisivät tekevän verkkokurssista onnistuneen vastaajien mielestä. Verkkokurssin pedagogiset ratkaisut, ohjaus ja arviointi tukevat onnistunutta verkkokurssikokemusta ja siksi opettajien on syytä pysähtyä miettimään digipedagogisia valintoja ja jakamaan onnistuneita käytänteitä työyhteisössä ja laajemmin koko korkeakouluyhteisössä.

Hyvinvointi keskiössä – pedagogisia ratkaisuja hyvinvoinnin lisäämiseen korkeakoulussa

Korkeakoulupedagogiikan kehittämisessä on noussut esiin opiskelijoiden hyvinvoinnin tärkeys osana pedagogista toimintaa. Tarkastelemme opiskelijoiden opiskeluhyvinvointia kolmesta näkökulmasta.

Tunteiden tunnistamista ammattikorkeakoulussa osana pedagogista toteutusta

Opiskelijoiden tietoisuuden lisääminen omista oppimiseen kytkeytyvistä tunteista on havaittu tärkeäksi, ja sen ymmärtäminen millainen vaikutus erilaisilla tunteilla on oppimiseen (Postareff, Mattsson, Lindblom-Ylänne& Hailikari 2017). Tunteiden tunnistaminen edistää opiskelijoiden oppimisprosessia ja kiinnostusta opittavaa aihetta kohtaan (Kearney 1994). Oppimiseen kytkeytyviä tunteita voidaan tarkastella jatkumolla positiiviset-negatiiviset tunteet, ja toisaalta jatkumolla aktivoivat-passivoivat tunteet (Pekrun & Linnenbrink-Garcia 2012). Opettajan rooli on positiivisten tunnekokemusten osalta merkittävä opiskelijoiden hyvinvoinnin tukemisessa, ja positiivisia kokemuksia pitää vaalia ja edistää. (Lonka & Ketonen 2012; Pekrun 2006) Positiivisen tunneilmaston on todettu lisäävän tyytyväisyyttä, tuottavuutta ja hyvinvointia (Rantanen 2013). Oppimisympäristössä opettajan rooli on merkityksellinen hyvinvointia tukevana. Opettajan ja opiskelijan hyvinvoinnin on osoitettu olevan yhteydessä toisiinsa (Kiltz, Rinas, Daumiller, Fokkens-Bruinsma & Jansen 2020).

Opintoihin liittyvän yhteisöllisyyden rakentaminen ja sen merkitys opiskelijoille

Yhteisöllisyys, oppimisilmapiiriä tukeva ryhmädynamiikka ja oppimiseen liittyvien tavoitteiden saavuttaminen on tärkeää, ja niitä tulisi tukea myös opetussuunnitelmallisesti (Pajarre & Nikander 2020). Yhteisöllisyyden vahvistamiseksi käynnistettiin hyvinvointituutoritoiminta, jossa panostettiin opiskelijoiden kohtaamisten järjestämiseen erityisesti erilaisissa vapaamuotoisissa tilaisuuksissa. Yhteisöllisyyden tunnekokemus rakentuukin arjessa joka päivä ja se tapahtuu yhdessä tekemällä, jakamalla ja kokemalla. Yhteisöllisten käytänteiden rakentaminen ja ylläpitäminen edellyttää myös selkeää rakenteisiin ja prosesseihin liittyvää tarkastelua.

Opettajien ja opiskelijoiden esiin tuomia pedagogisia käytänteitä, joiden koetaan lisäävän opiskeluhyvinvointia

Opettaja edistää pedagogisesti turvallista ilmapiiriä ja dialogia sanoittamalla myönteisiä asioita, kannustamalla ja luomalla uskoa, arvostavilla kohtaamisilla ja palautteilla, sekä tukemalla opiskelijan itsetuntemusta ja tunnetaitoja. (Isacsson ym. 2020.) Opettajat ovat jakaneet opiskelijan hyvinvointia edistäviä pedagogisia menetelmiin kohdistuvia vinkkejä. Oppimisen taidot, oppimisympäristön elementit ja opiskeluhyvinvointi ovat seikkoja, joita voi kehittää. Korkeakoulupedagogiikan keskeinen tehtävä on tukea opiskelijoita, opettajia ja pedagogisia yhteisöjä näiden eri osa-alueiden kehittämisessä pohjautuen tutkimukseen, johon aineistoa on saatu Voimaa, valoa ja vertaistukea-hankkeesta (VOIMA 2020-2022) Hämeen ja Haaga-Helia ammattikorkeakouluissa. Korkeakoulujen välinen yhteistyö on koettu tärkeäksi kehittämistyössä.

Lähteet

• Isacsson, A., Raatikainen, E. 2020. Kohti emotionaalisesti kestävää työelämää. Kirjassa: Oppiva asiantuntija vai asiantuntijaksi opiskeleva? (toim. Mäki, K.). Haaga-Helia ammattikorkeakoulun julkaisut, sivut 80-92.
• Kearney, P. 1994. Affective learning. Teoksessa Rubin, R. B., Palmgreen, P. & Sypher, H. E. (toim.) Communication research measures: A sourcebook, 81–85. Guilford Press. New York.
• Kiltz, L., Rinas, R., Daumiller, M., Fokkens-Bruinsma, M., & Jansen, E. P. 2020. When They Struggle, I Cannot Sleep Well Either: Perceptions and Interactions Surrounding University Student and Teacher Well-Being.Frontiers in psychology, 11, 2283.
• Lonka, K. & Ketonen, E. 2012. How to make a lecture course into an engaging learning experience? Studies for the Learning Society, 2(2–3), 63‒74.
• Pajarre, E. & Nikander, L. 2020. Yleiset työelämävalmiudet opetussuunnitelmassa. Teoksessa A. Virtanen, J. Helin & P. Tynjälä (toim.) Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa.
• Pekrun, R. 2006. The control-valuetheory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315–341.
• Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. 2012. Academic emotions and studentengagement. In Handbook of research on student engagement (pp. 259-282). Springer, Boston, MA.
• Rantanen, J. 2013. Vaikuta tunteisiin, lisää voimaa tekemiseen. Talentum. Helsinki.
• Postareff, L., Mattsson, M., Lindblom-Ylänne, S., & Hailikari, T. 2017. The complex relationship between emotions, approaches to learning, study success and study progress during the transition to university. Higher education,73(3), 441-457.

Vertaisohjauksesta Voimaa

COVID-19 haastoi korkeakoulut siirtymään verkkototeutuksiin pikaisella aikataululla. Digitaaliset oppimisalustat, opettajien uudenlainen rooli sekä opiskelijoiden osaamisen kehittymisen turvaaminen verkko-oppimisympäristössä toimiseen nousi keskiöön.

Turun ammattikorkeakoululla on pitkä historia erilaisten projektioppimisympäristöjen kehittämisessä ja sulauttamisessa osaksi opintoja. Toiminta projektioppimisympäristöissä perustuu usein läsnäoloon ja siirtyminen verkkotyöskentelyyn loi tarpeen kehittää toimintamalleja. Kanssakäymisen tavat muuttuivat lisääntyneen verkkotyöskentelyn myötä ja tarve sekä opiskelijoiden että opettajien tuelle lisääntyi. Konkreettisten työkalujen ja toimintamallien tunnistamisen ja jakamisen todettiin olevan toivottua.

Opiskelijoiden vertaisohjaus on hyödynnetty tuen ja ohjauksen muoto. Projektioppimisympäristöjen siirtyminen verkkoon antoi mahdollisuuden ja myös haastoi opiskelijoiden vertaisohjauksen potentiaalin tunnistamisen, tukemisen ja hyödyntämisen. Opiskelijoiden kollegiaalinen tuki ja vertaisohjauksen tärkeä rooli opiskelijatiimissä tunnistettiin ja sitä haluttiin lähteä vahvistamaan Turun ammattikorkeakoulussa. Opettajan rooli verkko-opetuksessa muuttuu osaamisen kehittymisen mahdollistajaksi, ohjaavan valmentajan rooliksi.

Edellä kuvatun tilanteen pohjalta Turun ammattikorkeakoulussa käynnistyi Vertaisohjauksesta Voimaa -osallistava vertaisohjaus opiskelijoidenverkko-ohjauksen ja hyvinvoinnin tukena -hanke (v 2021 –v 2022).

Hankkeessa kartoitetaan ja tunnistetaan hyviä verkko-ohjauskäytänteitä, joita testataan vertaisohjaustaitojen, -menetelmien ja toimintatapojen piloteissa. Pilottien toteuttamiseen osallistuu Turun ammattikorkeakoulun opettajia, opintopsykologeja sekä opiskelijakunta.

Esittelemme hankkeen aikana toteutettujen pilotointien tuloksia. Opiskelijakokemusta ja pilottien vaikuttavuutta arvioidaan opiskeluhyvinvoinnin, vuorovaikutus- ja opiskelutaitojen kehittymisen, opintojen edistymisen, opiskeluvalmiuksien parantumisen sekä henkilöstön- ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen kehittymisen näkökulmista.

Hankkeen päätuotoksena tuotetaan ns. työkalupakki, jonka sisältö koostuu hankkeen konkreettisista osallistavista opiskelijalähtöisistä toimintatavoista ja menetelmistä vertaistuen ja yhteisöllisyyden lisäämiseksi, yksinäisyyden vähentämiseksi niin yksilö-, ryhmä- ja ohjaajatasolla. Tulokset ovat käytettävissä ja sovellettaviksi laajasti oppilaitos- ja korkeakoulusektorilla Suomessa ja kansainvälisesti avoimen verkkoympäristön kautta. Työkalupakki valmistuu vuoden 2022 loppuun mennessä. Esittelemme suunnitelmat työkalupakin sisällöstä ja rakenteesta.

Korkeakouluyhteisö ja Pirkanmaan työllisyyden kuntakokeilu – kokemuksia yhteistyöstä ohjausosaamisen vahvistamiseksi

Osana Osaamispoluttaja -hanketta (OKM rahoitus 2020 –2022) Tampereen yliopiston ja Tampereen ammattikorkeakoulun muodostama korkeakouluyhteisö on sitoutunut tukemaan Pirkanmaan alueella työllisyyden kuntakokeilun tavoitteita, edistämään työttömien korkeakoulutettujen työnhakijoiden työllistymistä ja koulutukseen ohjautumista sekä tuomaan uusia ratkaisuja osaavan työvoiman saatavuuteen. Työllistymisen tukeminen ja ohjauksen kehittäminen ovat yhteisiä tavoitteita, joiden edistämiseksi tarvitaan palveluvalikoiman tuntemusta ja ymmärrystä, keskinäistä luottamusta sekä uuden yhteistyömallin rakentamista organisaatiorajat ylittävästi.

Pirkanmaan työllisyyden kuntakokeilun OMA-valmentajien ja korkeakouluyhteisön toimijoiden välille on rakennettu yhteistyömallia Nopeasti töihin- ja Osaamispoluttaja-hankkeiden sekä Tampereen kaupungin työllisyys- ja kasvupalvelujen kanssa. Yhteistyömallin yhtenä keskeisenä kehittämisen osana on OMA-valmentajien ohjausosaamisen vahvistaminen. Esityksessä kuvaamme ohjausosaamisen vahvistamiseen jo tehtyjä toimenpiteitä sekä jatkosuunnitelmia.

OMA-valmentajien osaaminen näkyviin

Työllisyyden kuntakokeilun asiakastyöstä vastaavat kuntien omavalmentajat. OMA-valmentajat tekevät asiakastyötään hyvin erilaisilla taustoilla, jolloin heillä on myös erilaisia käsityksiä sekä ohjaustyöstä että itsestään ohjaustoimijoina. OMA-valmentajille järjestettiin syksyn 2021 aikana kaksi Osaaminen näkyviin -työpajaa, joiden tarkoituksena oli vahvistaa heidän ohjausosaamistaan. Työpajoissa työskenneltiin erätauko-dialogin menetelmällä. Oman osaamisen sanoittaminen ei aina ole helppoa ja omien vahvuuksien sekä osaamisalueiden tunnistaminen on tärkeä työväline ammattilaiselle ohjaustyöntukena. Työpajan aikana omaan osaamiseen liittyviä teemoja käsiteltiin yksilöharjoitusten sekä aktivoivien pienryhmäkeskusteluiden kautta. Lopuksi päivän oivalluksia käytiin läpi yhteisesti. Oman ohjaustoimijuuden ja –identiteetin rakentumiseen vaikuttaa myös lähitiimi, jonka työtä erätauko-dialogilla tiivistettiin ja vahvistettiin.

Ohjausosaamisen vahvistaminen – alustus ja harjoitukset

Helmikuussa 2022 järjestettiin omavalmentajille työpaja, jossa tarkoituksena oli luoda yhteistä ymmärrystä ohjauksen teemassa. Taustalle haluttiin avata ohjauksen ja tuen peruskäsitteitä sekä teoriaa ohjaukseen ja asiakkaan kohtaamiseen. Asiantuntija-alustuksessa perehdyttiin ohjauksen dialogisuuteen ja sen merkitykseen asiakaskohtaamisessa. Teoreettisemman osuuden jälkeen perehdyttiin harjoituksen avulla pienryhmissä haastavan asiakastilanteen käsittelyyn.

Jatkotoimenpiteet

Yhteistyömallin kehittämistä tehdään kestävälle pohjalle ja pitkällä tähtäimellä. Jatkamme tapaamisia korkeakouluyhteisön sekä työllisyys-ja kasvupalvelujen kesken. Teemoina ovat mm.korkeakouluyhteisön ohjauspalvelut, korkeakoulutettu työnhakijana, asiakkaiden tavoittaminen ja saavutettavuus. Yhteistyömallin vahvistamisella ja tulevaisuusnäkökulmalla pyrimme korkeakouluyhteisön ja työllisyydenhoidon välillä saumattomaan ja avoimeen keskusteluun organisaatiorajat ylittävästi. Tarkoituksena on saattaa korkeakoulutuksesta valmistuva opiskelija sujuvasti ja ketterästi kohti työelämää.

Improvisaatiosta transformaatioon

Nykyisessä ja tulevassa tekoälyn ajassa korostuvat inhimillisten ominaisuuksien, kuten tunne- ja vuorovaikutustaitojen, tuntemus ja kehittäminen. Ne ovat tulevaisuuden tärkeimpien taitojen joukossa, mutta vaikuttaa siltä, että ne ovat jääneet sivuosaan korkeakouluissa, joissa ovat vallalla tehokkuuden ja tuottavuuden diskurssit, osin jopa inhimillisyyden ja sivistyksen kustannuksella.

Improvisaatioteatterilla on paljon annettavaa korkeakoulupedagogiikalle. Improvisaatioteatterin keskeiset ajatukset ja periaatteet kiertyvät juuri sen osaamisen ympärille, jota sekä yksilöt että yhteiskunta tarvitsevat muutoksen ja ennakoimattomuuden maailmassa. Tämä saa oikeutuksensa esimerkiksi yliopistolain kautta, jonka mukaan yliopisto kasvattaa opiskelijoita palvelemaan ihmiskuntaa.

Improvisaation kantavat periaatteet nojaavat hyväksyvään vuorovaikutukseen ja turvalliseen ympäristöön sekä epäonnistumisen ja epävarmuuden sietämiseen. Pyrkimyksenä on osoittaa, että improvisaation soveltamisen ei tarvitse olla jotakin päälle liimattua tai ylimääräistä, sillä olemme vuorovaikutuksessa ja improvisoimme jatkuvasti. Kyse on pikemmin siitä, miten suhtaudumme asioihin, jolloin voidaan puhua niin kutsutusta improasenteesta (improv mindset).

Työpaja on kokonaisuus niin kognitiivista, kokemuksellista kuin vuorovaikutteista näkökulmaa herätteleviä sisältöjä. Työpaja rakentuu tutkimusperusteisen sisällön ja yhteistoiminnallisten harjoitusten ympärille. Tutkimusperusteinen sisältö nojaa ennen kaikkea käynnissä olevaan tutkimukseen (Tutkimus tulee todennäköisesti olemaan julkaisuprosessissa elokuussa 2022.), jossa tarkastellaan improvisaatioteatterin soveltamista yliopistoympäristössä. Harjoitusten tarkoitus on paitsi tukea ja konkretisoida edellä kuvattua sisältöä, tarjota myös virikkeitä luovuuden ja mielikuvituksen herättelyyn.

Työpaja soveltuu kaikille korkeakoulupedagogiikasta, vuorovaikutuksesta ja luovista menetelmistä kiinnostuneille, alasta ja kokemuksesta riippumatta. Työpajassa ei tarvita ennakkotietoja tai -osaamista, vaan ennen kaikkea uteliaisuutta ja avoimuutta käsiteltäviä teemoja kohtaan.

Työpajan luonteen vuoksi sen toteutuminen edellyttää vähintään viittä osallistujaa, enimmäisosallistujamäärä on 15 henkilöä. Työpajan kesto on 1,5 tuntia ja se järjestetään suomeksi.

Työpajasta on vastuussa Iina Järvinen (väitöskirjatutkija, Tampereen yliopisto).

Itsesäätelytaitojen merkitys oikeustieteen maisterivaiheen opiskelijoiden hyvinvoinnille

Alustus

Opiskelijoiden hyvinvointi, tai sen puute, on ajankohtainen kysymys korkeakoulutuksessa erityisesti Covid-19 pandemian aikana. Opiskelu-uupumus voidaan määritellä emotionaaliseksi uupumuksesi, joka yleensä on seurausta suuriksi koetuista opiskeluvaatimuksista. Siihen liittyvät myös kyynisyyden ja irrallisuuden tuntemukset sekä riittämättömyyden tunne (Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen & Nurmi 2009). Psykologinen hyvinvointi on yhteydessä kokemukseen toimintakyvystä ja itsensä toteuttamisesta, kuten opiskelun metakognitioon ja itsesäätelyyn. Ne kuvaavat prosesseja, joilla yksilö asettaa itselleen tavoitteita sekä arvioi omaa toimintaansa. Työpsykologinen tutkimus myös osoittaa, että oikeudenmukaisuuskokemukset ovat yhteydessä hyvinvointiin: epäreiluuden kokemukset negatiivisesti ja reiluuden positiivisesti.

Tutkimuksessa tarkastellaan oikeustieteen maisterivaiheen opiskelijoiden (N=407) hyvinvointiin liittyviä tekijöitä Covid-19 pandemian aikana vuonna 2021. Kyselyssä selvitettiin opiskelijoiden kokemaa opiskelu-uupumusta, metakognitiivista tietoisuutta, itsesäätelytaitoja sekä opinnäytetyön ohjauksen vuorovaikutuksen ja prosessien koettua oikeudenmukaisuutta. Opiskelijat ryhmiteltiin K-means klusterianalyysin avulla kolmeen opiskelu-uupumusryhmään: ei opiskelu-uupumusta (43 %), jonkin verran opiskelu-uupumusta (44 %) ja selkeästi opiskelu-uupumusta (13 %). Opiskelijat, joilla ei ollut opiskelu-uupumusta olivat tietoisia omasta opiskelutavastaan ja kykenivät säätelemään omaa opiskelua sekä oppimista merkittävästi paremmin kuin jonkin verran tai selkeästi uupuneet opiskelijat. Lisäksi he kokivat saamansa ohjauksen ja sen oikeudenmukaisuuden merkitsevästi myönteisemmin. Sen sijaan työssäkäynnin määrässä opiskelijaryhmien välillä ei ollut merkitsevää eroa. Tulokset osoittavat, että opiskelijoiden hyvinvointia voidaan tukea vahvistamalla etenkin metakognitiivista tietoisuutta sekä itsesäätelytaitoja. Tästä hyötyisivät etenkin selkeästi uupuneet opiskelijat, joilla oli eniten haasteita oman opiskelunsa säätelyssä. Erityisesti omien tavoitteiden valitseminen näyttää ennustavan positiivisesti hyvinvointia (Ryan & Deci, 2001), joten sisäisen motivaation edistäminen ja tukeminen ovat keskeisiä. Hyvinvoinnin ja oikeudenmukaisuuskokemusten välistä yhteyttä oppimisympäristöissä tulisi jatkossa tutkia tarkemmin.

Lähteet

• Ryan, R.M. & Deci, E.L. 2001. On happiness and human Potentials: A review of researchon hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52(1):141-66.
• Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Leskinen, E., & Nurmi, J.-E. 2009. School burnout inventory (SBI) −Reliability and validity. European Journal of Psychological Assessment, 25(1), 48–57.

Workshop proposal: The pedagogies of “Law and”: Multidisciplinary teaching in law

The structure of the workshop

The workshop will start with presentations from two to three law teachers, providing the participants with various perspectives on multidisciplinary teaching and learning in law. After that, a collaborative phase will follow, allowing the sharing and discussion of good practices, pedagogical problems and wider theoretical viewpoints. The workshop closes with a discussion of the conclusions and the possibility to form working groups with specific development tasks. The workshop is a part of the Finnish law faculties’ joint development work, recommended in the report “The evaluation of higher education in law” by Finnish Education Evaluation Centre (FINEEC, 2021).

The responsible persons: Mehrnoosh Farzamfar, Mirella Miettinen and Sampo Mielityinen.

Target group

The workshop welcomes all teachers interested in developing multidisciplinary legal teaching. This includes law teachers as well as non-law teachers who have to include legal aspects in their courses. The topic is also relevant for thesis supervisors and, more generally, for anyone working with multidisciplinary student groups or contents. The organizers of the workshop will invite law students to join the discussions.

How can the participants prepare for the workshop

The participants can collect their own examples or challenges of multidisciplinary teaching or supervising, to be discussed in the workshop. They can also interview e.g. colleagues or students about their experiences. The students taking part in the workshop can gather students’ experiences and views on the theme.

Vuosittainen kysely opettajien pedagogisten tarpeiden ilmentäjänä ja kehitystyön aktivoijana

Keväällä 2020 koronapandemia herätti suomalaiset korkeakoulut kysymään opettajilta ja opiskelijoilta, miten yhtäkkisestä etäopetukseen siirtymisestä oli selvitty ja minkälaisia hyviä käytäntöjä opetuksen toteuttamiseen oli löydetty. Myös Aalto-yliopistossa tehtiin tällainen kysely. Sen vastauksista löytyi selkeitä kehittämistarpeita, joita nostettiin toimenpide-ehdotuksiksi seuraavan lukuvuoden opetusta palvelemaan. Koska kyselyn tulosten avulla oli mahdollista kohdentaa kehittämistoimenpiteitä ja auttaa opettajia heidän ajankohtaisissa pedagogisissa tarpeissaan, kysely haluttiin toteuttaa uudestaan keväällä 2021. Keväällä 2022 kysely on tarkoitus toteuttaa kolmannen kerran.

Pyyntö vastata kyselyyn lähetettiin kaikille noin 800:lle Aalto-yliopiston professorille ja lehtorille. Vastausprosentti anonyymiin kyselyyn on ollut kahdella ensimmäisellä toteutuskerralla yli 30 %. Kyselyssä kysytään taustatietojen lisäksi opetusta kuvaavia mittareita, reflektoidaan kulunutta lukuvuotta ja kysytään tarpeita seuraavalle lukuvuodelle. Mukana on vaihtuva osio ajankohtaisesta teemasta päätöksenteon ja kehittämistyön kohdistamiseksi. Keväällä 2020 kyselyn teema oli yhtäkkinen lähiopetuksesta etäopetukseen siirtyminen, tukipalveluiden saatavuus ja opetuksen sujuminen poikkeusoloissa. Vuonna 2021 kysyttiin verkkovuorovaikutuksesta ja digitaalisen tenttimisen tarpeista. Vuonna 2022 tullaan kysymään opetustiloista lähi- ja etäopetuksen sekä näiden yhdistelmien tarpeisiin. Lisäksi kyselyihin on kytketty kutsu ryhmähaastatteluihin, joilla opettajien tarpeita tarkennetaan edelleen.

Joka toteutuskerralla tuloksista on nostettu kehittämistoimenpiteitä seuraavan lukuvuoden opetusta varten. Näin on voitu kohdentaa opettajille suunnattujen palvelujen kehitystä ja edistää vastaajien toiveita opetuksen kehittämiseksi, kuten etsiä uusia verkkovälineitä opettajien tarpeisiin. Työ on samalla tehnyt näkyväksi prosessien puutteita, heikkouksia ja pullonkauloja.

Vuosittainen kysely koostaa opettajien kokemukset lukuvuoden opetuksen sujumisesta, haasteista ja hyvistä käytänteistä sekä antaa käsityksen heille suunnattujen palveluiden toimivuudesta. Vastaaminen antaa opettajalle väylän osallistua palveluiden ja oman työnsä kehittämiseen sekä mahdollisuuden antaa palautetta yliopistolle. Kyselyyn vastatessaan opettaja voi myös reflektoida omia kokemuksiaan sekä tarkastella opetuksen kehittämistä uusista näkökulmista peilaten niitä tarjolla oleviin palveluihin.

Esitys aloitetaan lyhyellä taustoituksella Aalto-yliopiston vuosittaisen kyselyn tavoitteisiin ja teemoihin, ja se keskittyy sen jälkeen tuloksiin ja niiden perusteella tehtyihin toimenpiteisiin. Haluamme myös osallistaa yleisöä jakamaan kokemuksia vastaavista opetuksen kehittämisprojekteista ja niiden löytämistä pedagogisista kehittämistarpeista.

Towards continuous learning in metaverse

The purpose of the VIVA – Virtual Technologies Boost SME Exports project, funded by the Helsinki–Uusimaa Regional Council, is to provide SMEs with a new way to simulate and practice export trade interactions. The project encounters export trade, modern technologies and continuous learning. Modern technologies refer to Augmented Reality (AR) and Virtual Reality (VR).

The aim of the project is to develop sustainable export competencies, improve SMEs’ ability to change and support their green growth towards carbon neutrality. This is done by tackling critical skills gaps, anticipating future skills needs and enabling micro-learning. At the same time, the digital skills of SMEs are evolving.

In the spring of 2022, two business student teams from Laurea University of Applied Sciences have been integrated into the VIVA project, where they co-create training simulators for the following purposes: international trade agreement negotiations, financing negotiations and sustainable supply chain management. Students operate in a modern Peer-to-Peer (P2P) learning environment, one of the applications of Laurea’s Learning by Developing pedagogy.

The development process is an agile experiment and based on iterations, testing, and continuous improvement. In the next phase, co-creation will continue with SMEs and export trade experts in virtual ActCamp workshops.

The project combines the simulation expertise acquired during the development work of Laurea’s simulation hospital and the simulation teaching of nurses with the gamification and export expertise acquired in co-design of the TradeAway mobile game and applies previously acquired know-how for the co-creation of an open, multidisciplinary learning environment for SMEs.

Research question: What are the advantages and disadvantages of a training simulator virtual reality environment for the continuous learning of SMEs (and students) when developing export skills?

The research method used is the design research method that combines development and research in a cyclical process involving theoretical and experimental phases.

Reference list

• Anttila, A., Juuti, K., Laamanen, K., Vivolin, M., Heino, P., Kuhmonen, A., Kyrö, J. & Saarikoski, V. 2019. Tuurillako vientikauppaa käydään? Toimintatutkimus pk-yrityksille riskienhallinnasta ja rahoitusosaamisesta TradeAway-mobiilipelin avulla.
• Barab, S. 2006. Design‐Based Research. A methodological toolkit for the learning scientist, In: R. K. Sawyer (ed.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, 153–169. Cambridge University Press, New York.
• Collins, A., Joseph, D. & Bielaczyc, K. 2004. Design Research: Theoretical and Methodological Issues, The Journal Of The Learning Sciences, Vol 13, No. 1, pp 15‐42.
• Dickinson, P.G. 2021. Experiential education and language improvement through P2P international projects. European Journal of Alternative Education Studies, 6:1.
• Dickinson P. G. 2017. P2P Educational Model Providing Innovative Learning by Linking Technology, Business and Research. Universal Journal of Educational Research 5:10, 1748‐1758.
• Heiskanen, M., Kämäräinen, J. & Jokela, J. 2013. Achieving a more developed simulation pedagogy in nursing through student feedback. Interdisciplinary Studies Journal – Vol 3, Number 2, 2013 © Laurea University of Applied Sciences.
• Juvonen, S., Marjanen, P. & Meristö, T. (eds.). 2018. Learning by Developing 2.0 – Case Studies in Theory and Practice.
• Pöyry‐Lassila, P., Kuhmonen, A. & Marjanen, P. 2017. TradeAway: Collaborative Game Design and Development as a Learning Environment. Academic Conferences International Limited, Reading, 10, pp. 546‐553.
• Rosenberg, P, Silvennoinen, M, Mattila, M-M, Jokela, J & Ranta, I (toim.) 2013. Simulaatio-oppiminen terveydenhuollossa. Fioca, Helsinki.

Ammattikorkeakoulupedagogiikkaa kehittämässä: Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2030-luvulla ammattikorkeakoulujen pedagogisten toimintasuunnitelmien mukaan kuvattuna

Esityksessä tarkastellaan kuinka ammattikorkeakoulujen pedagogiset toimintasuunnitelmat kuvaavat ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittämistä kohti 2030-lukua. Esityksen aikana vastataan siihen, millaisia ovat tuoreet (digi)pedagogiset toimintamallit ja -menetelmät ammattikorkeakouluopetuksessa ja millä tavalla ammattikorkeakoulupedagogiikka vastaa toimintaympäristön muutoksiin. Esityksen pohjana on valmistuva väitöskirja-artikkeli.

Pedagogista toimintaa ja sen kehittämistä ammattikorkeakouluissa ohjataan strategian tai siitä johdetun pedagogisen toimintasuunnitelman avulla (Toikka 2002). Pedagogisessa toimintasuunnitelmassa kuvataan yleensä ammattikorkeakoulun ihmis- ja oppimiskäsitys ja sen tehtävänä on selventää ammattikorkeakoulun pedagogista toimintaa sekä ohjata pedagogiikkaa koulutuksen tavoitteiden suuntaisesti (Nurmi & Mahlamäki-Kultanen 2015; Vesterinen 2004, 53). Strategista kehittämistä ammattikorkeakouluissa tarvitaan, jotta organisaation strategioista, johtamisesta ja toiminnoista muodostuisi kehittämiseen tähtäävä ja uudistumishaasteisiin vastaava kokonaisuus (Kohtamäki 2012, 100).

Monet ammattikorkeakoulut ovat uudistaneet strategioitaan sekä opetuksen toimintaohjelmiaan vastaamaan Opetus- ja kulttuuriministeriön korkeakouluopetusta ja tutkimusta ohjaavaa Visio 2030-kehittämisohjelmaa. Vision toimeenpano vastaa globaalin toimintaympäristön haasteisiin. Kehittämistoimenpiteet ovat vahvasti pedagogisia ja edellyttävät monipuolista korkeakoulupedagogista osaamista ja osaamisen kehittämistä. Yksi vision kehittämistoimenpiteistä on Digivisio 2030.

Ammattikorkeakoulun strategisiin toimenpiteisiin ja pedagogiseen toimintaan vaikuttavat myös kansainväliset vaikuttimet, joista kaksi tärkeintä ovat Euroopan unioni ja OECD (OECD 2019; Silvennoinen & Kinnari 2019). Eurooppalainen viitekehys luo raamit myös ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön digitaaliselle kompetenssille sekä opetussuunnitelmien rakenteeseen Bolognan prosessin, osaamisperustaisuuden ja geneeristen taitojen myötä (Ehlers & Kellerman 2019; Kampylis, Punie & Devine 2015; Redecker 2017). Korkeakoulutukseen ja sen kehittämiseen vaikuttaa myös maailmanlaajuinen Covid 19-pandemia.

Väitöskirjatutkimuksen ja esityksen aineisto koostuu Suomen ammattikorkeakoulujen (N=24) voimassa olevista pedagogisista toimintasuunnitelmista tai niiden puuttuessa ammattikorkeakoulujen strategioiden pedagogisista kuvauksista. Esityksen ja tutkimusartikkelin taustalla on tutkimuskysymys: Kuinka ammattikorkeakoulujen pedagogiset toimintasuunnitelmat kuvaavat ammattikorkeakoulupedagogiikkaa ja sen kehittämistä?

Lähteet

• Ehlers, U. D. & Kellerman, S. A. 2019. Future Skills – The Future of Learning and Higher Education. Results of International Future Skills Delphi Survey. Karlsruhe.
• Kampylis, P., Punie, Y. & Devine, J. 2015. Promoting Effective Digital-Age Learning – A European Framework for Digitally-Competent Educational Organisations. DOI:10.2791/54070.
• Kohtamäki, V. 2012. Opetuksen ja TKI:n johtaminen osana ammattikorkeakoulun strategista kehittämistä. Hallinnon tutkimus 31 (2), 99 – 116.
• Nurmi, R. & Mahlamäki-Kultanen, S. 2015. Ammattikorkeakoulujen pedagogiset strategiat. Ammattikasvatuksen aikakausikirja 17 (3), 24 – 40.
• OECD 2019. OECD Future of Education and Skills 2030. OECD Learning Compass 2030. A Series of Concept Notes.
• Redecker, C. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Punie, Y. (toim.). Publications Office of the European Union, Luxembourg. DOI:10.2760/159770, JRC1074.
• Silvennoinen, H. & Kinnari, H. 2019. Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainooan kansaisryhmään. Havaintoja OECD:n vaikutuksista suomalaisessa aikuiskoulutuspolitiikassa. Teoksesta (toim.) H. Nori, H. Laalo & R. Rinne. Kohti oppimisyhteiskuntaa – Koulutuspolitiikan uusi suunta ja korkeakoulutuksen muuttuva maisema. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, julkaisusarja A:217.
• Toikka, M. 2002. Strategia-ajattelu ja strateginen johtaminen ammattikorkeakoulussa. Tapaustutkimus Kymenlaakson ammattikorkeakoulusta. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, kasvatustieteen laitos. Akateeminen väitöskirja.
• Vesterinen, M-L. 2004. Tutkimus- ja kehitystyön kokonaisuus. Teoksessa H. Kotila & A. Mutanen (toim.) Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita, 40–67.

Digipedagoginen tulevaisuudenkuva 2030

Posterin kuvaus

Digivisio 2030 -hankkeessa kaikki Suomen 38 korkeakoulua rakentavat yhdessä tulevaisuudenkanssa yhteensopivaa, kestävää osaamisen ekosysteemiä. Sen ytimessä on digipedagogiikan jatkuva kehittäminen ja laadukkaat oppimissisällöt. Hanke nivoutuu yhteen Jatkuvan oppimisen digitalisaatio -ohjelmaa, ja sitä toteutetaan muun muassa osana Suomen kestävän kasvun ohjelmaa.

Laadukkaalla digipedagogiikalla on avainrooli Digivisio 2030 -hankkeen tavoitteiden edistämisessä. Osana hanketta korkeakoulut ovat nostaneet esiin tarpeen määritellä, minkälainen digipedagogiikka tukee oppijaa parhaiten tulevaisuuden toimintaympäristössä ja millä periaatteilla digipedagogiikkaa halutaan tulevaisuudessa kehittää. Tämän johdosta keväällä 2022 hankkeessa työstetään korkeakoulujen kanssa digipedagogiikan tulevaisuudenkuvaa vuodelle 2030.

Digipedagogiikan tulevaisuudenkuva tulee toimimaan korkeakoulujen yhteisenä tahtotilana, jonka pohjalta voidaan esimerkiksi rakentaa yhteisiä digipedagogisia kriteerejä laadukkaalle opetukselle. Vision muodostamisen yhteydessä tavoitteena on myös selkeyttää keskeisiä digipedagogisia termejä. Digipedagoginen visio kuvaa:

• millainen digipedagogiikka tukee oppijaa parhaiten tulevaisuuden toimintaympäristössä, ja
• korkeakoulujen yhteisen tahtotilan digipedagogiikan kehittämiseksi.

Digipedagoginen visiotyö osana Digivisio-hanketta on merkittävä digipedagogiikan tulevaisuutta määrittävä ponnistus, johon kaikki korkeakoulut ovat sitoutuneet. Visiotyö auttaa paitsi korkeakouluja myös opettajia hahmottamaan digipedagogiikan yhteistä tulevaisuudenkuvaa ja kehittämään digipedagogiikkaa kohti yhdessä jaettua tavoitetilaa.

Esitämme vuoden 2022 Pedaforumin posterinäyttelyyn posteria, jossa kuvataan visiotyön sen hetkinen vaihe visualisoituna. Tulevaisuudenkuvaa työstetään kevään aikana ja työ valmistuu syksyllä 2022. Posteri vastaa alateeman Oppiminen, opetus ja ohjaus kysymykseen, miten Digivisio 2030 on korkeakoulupedagogiikan tukena.

Oppimisanalytiikan välineitä ja käytäntöjä korkeakoulutuksen opintojen ja ohjauksen tueksi – AnalytiikkaÄly -hankkeet

Symposiumissa esitellään OKM:n rahoittamissa korkeakoulutuksen alueen AnalytiikkaÄly -kärkihankkeessa 2018-2021 sekä AnalytiikkaÄly-Etäohjaus 2021-2022 erityisrahoitushankkeessa kehitettyjä oppimisanalytiikan sovelluksia sekä analytiikkatuetun etäohjauksen malli.

Hankkeissa on kehitetty opiskelijan, ohjauksen ja hallinnon oppimisanalytiikan AnalytiikkaÄly-työpöytiä, joissa hyödynnetään SISU-opintojärjestelmän dataa. Lisäksi hankkeen partneriyliopistot ovat hyödyntäneet omia olemassa olevia välineitään oppimisanalytiikan kokeiluun ja kehittämiseen opintojen tuessa ja (etä)ohjauksessa, mmPowerBI-näkymiä. AnalytiikkaÄly-työpöytä tukee opiskelijaa luomaan HOPS:in koulutusohjelmansa rakenteen mukaisesti sekä muokkaamaan sitä, tarjoaa tietoa opintojensuunnitteluun, välineitä opintojen etenemisen ja kuormituksen seurantaan sekä suositteluvälineitä kurssien ja opintokokonaisuuksien valintaan. Ohjauksen ja hallinnontyöpöytien välineistöllä ohjaaja, opintokoordinaattori tai koulutusohjelman johtaja saavat keskeistä tietoa ohjattavien ja opiskelijoiden opintojen suunnitelmista sekä toteutumista. Näiden avulla tarkastelua ja tukea voidaan kohdistaa esimerkiksi yksittäisen opiskelijan tai opiskelijaryhmän opintojen seurantaan ja ennakointiin tai tiettyihin kriittisiin kursseihin tai opintokokonaisuuksiin.

Analytiikkatuetun etä- ja hybridiohjauksen mallia on työstetty tunnistamalla etäopiskeluun ja-ohjaukseen siirtymän aikaansaamia muutoksia ohjauskäytänteissä. Tietoa on yhdistetty tutkimukseen ja kokemuksiin analytiikkatiedon tarjoamasta tuesta ohjausprosessien suunnitteluun, ohjaustarpeiden tunnistamiseen, ohjausvuorovaikutukseen sekä seurantaan ohjaustilanteiden ulkopuolella.

Käyttäjäkeskeistä kehitystyötä on toteutettu opiskelijoiden ja ohjaajien kanssa työpajoissa sekä keräämällä aineistoa haastatteluilla ja kyselyillä. AnalytiikkaÄly-hankkeet ovat tuottaneet runsaasti tutkimusjulkaisuja. Hankkeissa kehitettyjen välineiden ja mallien lisäksi symposiumissa keskustellaan korkeakoulutuksen alueen oppimisanalytiikan tämän hetken tilannekuvasta sekä tarvittavista jatkotoimista.

Yliopistokurssin elinkaaren analytiikka opettajan tarpeisiin

Esittelemme, kuinka yliopistokurssin elinkaarta voidaan tukea analytiikan avulla tuottamalla tietoja, joita opettaja voi hyödyntää ennen kurssia, kurssin aikana ja kurssin jälkeen. Hahmotamme konseptia, jossa analytiikkavälineet tuovat opettajalle hallittavammin näkyviin elinkaaren vaiheiden olennaisia tietoja. Nykytilassa tärkeitä tietoja on erillisinä datasetteinä ja eri välineissä, mikäli niitä on opettajalle tarjolla lainkaan. Konseptin kehittäminen on tähdännyt yliopiston opetuspalvelujen ja datavälineiden kehittämiseen ja tapahtunut muun muassa kartoittamalla opettajien tietotarpeita. Konsepti sisältää sekä jo toteutuneita että kehitteillä olevia ratkaisuja. Tarkoituksenamme on auttaa oppimisanalytiikan toimijoita opetukseen liittyvien analytiikkakokonaisuuksien kehittämisessä.

Ensimmäisiä opetuksen tuen analytiikkasovelluksia otetaan käyttöön opettajan ja opiskelijan tueksi, hyödyntäen oppimisympäristöjen valmiita analytiikkaominaisuuksia. Nämä edustavat tyypillisesti analytiikan yksinkertaisinta tasoa eli taaksepäin katsovia raportteja opiskelijoiden toiminnasta ja etenemisestä. Oppimisympäristön raportointi- ja analytiikkavälineet ovat jo sellaisenaan hyödyllisiä. Lisäksi opettajat ovat ilmaisseet tietotarpeita ja kokonaisnäkemystä koskien koko kurssin elinkaarta. Opettajalle on tärkeää ennen kurssia ymmärtää dataan pohjautuen mm. suunnittelun tueksi, miten edellinen toteutus onnistui ja miksi, kuinka moni on valinnut kurssin HOPS:iinsa, millaisia ovat kurssille tulevien opiskelijoiden taustat ja taidot (esimerkiksi vuosikohortti, koulutusohjelma ja ennakkotietokurssit). Kurssin aikana opettajalle on tärkeää saada reaaliaikaista tietoa kurssin ja opiskelijoiden etenemisestä. Kurssin jälkeen olennaisia ovat kurssisuoritukset ja kurssipalautteet.

Konsepti on hyödyllinen, mikäli se auttaa kokoamaan edellä mainittuja tietoja opettajalle hallitusti yhteen. Tällä hetkellä tietoja on eri systeemeissä, ja niiden saavuttaminen ja hallinta on vaikeaa. Esimerkiksi, opiskelijan taustatiedot ovat opintotietojärjestelmässä tai organisaation tietovarastossa, eivätkä välttämättä opettajan saavutettavissa. Kurssin aikainen tieto on mahdollisesti saatavissa oppimisympäristön tai raportointivälineen avulla, lisäksi tarvetta on esimerkiksi opiskelijoiden suoriutumisen ennustamiselle. Kurssipalautetieto on tyypillisesti omassa järjestelmässään, tarjoten kurssitoteutuskohtaisia raportteja, vaikka tarvetta olisi trenditiedoille ja palautteiden tarkemmalle analyysille yhdistettynä taustamuuttujiin. Lisäksi koneoppimisen keinot mahdollistavat kurssipalautteen nopean tekstianalyysin, mutta tarjotakseen täyden potentiaalinsa opiskelijoiden ymmärtämiselle, tekstianalyysikin tulisi voida yhdistää kurssin koko datakokonaisuuteen.

Esityksessä raamitetaan yliopistokurssin elinkaaren analytiikkakonseptia ja tämän hetken data-teknistä kehitystilannetta. Esittelemme kuinka käytännön tarpeisiin yhdistyvät niin tekniset kuin pedagogiset ja eettis-juridiset kysymykset.

Self-compassion and university teachers’ well-being

Research indicate that self-compassion is a relevant predictor of well-being when facing challenges and life-stressors. Further, studies have consistently shown teaching to be a profession in which psychological well-being is commonly challenged, while results indicate that psychological well-being of teachers is important as high levels of prolonged stress is associated with lower job satisfaction, higher risk of burnout and, consequently, has a negative effect on student learningas well as teacher attrition. However, there is limited understanding of how to support university teachers’ well-being.

This study explores university teachers’ psychological well-being by using the concept burnout that consists of three symptoms: emotional exhaustion, cynicism, and inadequacy. Altogether, 32 university teachers from three universities were interviewed and asked to focus on academy as teaching environment. By the interviews, the extent and characteristics for experiences that challenge the teachers’ well-being, and in addition, their strategies to cope with challenging situations were explored. The data was qualitatively content analyzed by using both inductive and deductive analysis strategy. Results show that most of the 32 teachers reported repeated experiences of inadequacy which was associated either with the lack of content knowledge or with inadequate pedagogical skills. Further, experiences of exhaustion were quite commonly described whereas senses of cynicism were reported rarely.

Three different profiles of teachers emerged based on difference in level of wellbeing that the teachers described. High workload with lack of support were present in the profile with lack of well-being, and vice versa. Interestingly, each participant described one to several coping strategies such as hobbies, spending time with family, readjusting own attitude, but the teacher profiles differed only in regard to self-compassion. Interestingly, having self-compassion was typical for the teachers with high level of well-being. More research is needed to understand better the link between self-compassion and teachers’ well-being, but the preliminary results indicate that self-compassion can be potential tool for supporting university teachers’ well-being.

Saavutettavuuden edistäminen sekä digivision mahdollistaminen digitaalisten työkalujen yhdenmukaistamisen avulla

Johdanto

Tutkimuksessa keskitytään sähköenergiatekniikan tutkinto-ohjelman opintojen digitaalisten työkalujen yhtenäistämiseen sekä näiden työkalujen käytäntöjen kehittämiseen. Tavoitteita ovat opetuksen tehokkuuden ja saavutettavuuden parantaminen sekä nousseet oppimistulokset. Esimerkkejä tutkinto-ohjelmassa käytettävistä työkaluista ovat erilaiset laskenta-ja simulointiohjelmistot, Moodle ja Teams sekä näihin liitettävät sovellukset, kuten Flinga. Yhdenmukaistamisella voidaan tavoitella tehokkaampaa ja saavutettavampaa opiskeluympäristöä, kun opiskelijoilla ja opettajilla on käytössään selkeämpi valikoima työkaluja. Yhtenäistämisellä on myös suuri vaikutusopetuksen tehokkuuteen (Mälkki & Mansikka-aho 2020), kun perinteistä ”tiedonsiirtoon” keskittyvää luento-opetusta voidaan muuttaa opiskelijakeskeisempään suuntaan ja mahdollistaa myös nykyisten opiskelumahdollisuuksien puitteissa (mm. FITech) muiden kuin tutkinto-opiskelijoiden osallistuminen (FITech, 2022). Tehokkaampi työkalujen käyttö säästää opettajien aikaa antaen paremmat valmiudet kohdata opiskelijoita ja toteuttaa laadukkaampia ja haastavampia oppimiskokemuksia, jotka edesauttavat opiskelijoiden sitoutumista, joka taas myötävaikuttaa oppimistuloksiin (Zepke & Leach 2010, Mäkinen & Annala 2011). Nykyisellään esimerkiksi tiedon jakamisessa saattaa olla käytössä useita menetelmiä; Moodle, omat nettisivut, SISU, Teams, sähköposti sekä paperisten monisteiden jakaminen. Sama ongelma heijastuu myös muihin, samoilla toiminnallisuuksilla oleviin digityökaluihin. Nykyisellään digityökalujen kirjo voi aiheuttaa sekaannusta niin opettajissa kuin opiskelijoissa, saavutettavuus voi olla heikko ja digivisio 2030 on sivuutettu (Digivisio 2030, 2022).

Menetelmät

Tutkimus toteutetaan kartoittamalla tutkinto-ohjelma tasolla opetuksessa käytössä olevat digitaaliset työkalut, käytänteet, puutteet sekä kehitysideat. Lisätietoa ja jatkokehityskohteita selvitetään vastuuopettajille suunnatulla kyselytutkimuksella. Tuloksia tullaan esittelemään ja tuomaan avoimeen keskusteluun tutkinto-ohjelman vastuuopettajille suunnatussa työpajassa.

Tulokset ja yhteenveto

Lyhyellä aikavälillä digityökalujen yhtenäistämisellä saadaan aikaan hallitumpi kokonaisuus, joka tehostaa sekä opettajien että opiskelijoiden työtä ja parantaa oppimistuloksia. Pidemmän aikavälin tulokset tuottavat paremman opetuksen saavutettavuuden, konstruktiivisen linjakkuuden (Biggs 1996), mutta ennen kaikkea mahdollistaa Digivisio 2030:n toteutumisen. Vaikka tutkimus tehdään sähköenergiatekniikan tutkinto-ohjelman näkökulmasta, on samat menetelmät ja periaatteet suoraan sovellettavissa myös muihin tekniikan tutkinto-ohjelmiin tai jopa tiedekuntatasolla, myös muissa korkeakouluissa.

Lähteet

• Biggs, J. 1996. Enhancing Teaching through Constructive Alignment Author ( s ): John Biggs Published by : Springer Stable. Higher Education, 32(3), 347–364.
• Digivisio 2030. 2022.
• FITech. 2022.
• Mäkinen, M., & Annala, J. 2011. Opintoihin kiinnittyminen yliopistossa. Korkeajännitys -Kohti Osallistuvaa Luovaa Korkeakoulutusta, 59–80.
• Mälkki, K., & Mansikka-aho, A. 2020. Taskutuutori.
• Zepke, N., & Leach, L. 2010. Improving student engagement: Ten proposals for action. Active Learning in Higher Education, 11(3), 167–177.

Opettajien ja opettajaopiskelijoiden digitaalisen osaamisen itsearviointi

Digitaalinen osaaminen on yksi 2000-luvun työelämän osaamisvaatimuksista. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen kehittämisen kannalta on tärkeää tarkastella, miten digitalisaatio tulisi integroida opetukseen ja oppimiseen. Tämä on tärkeää, koska opettajan osaamisella on merkitystä opiskelijoiden osaamiseen. Käytettävien menetelmien tulee vastata opiskelijoiden ja opetuksen tarpeita. (Breytenbach ym. 2017, Caena & Redecker 2019, Mikkonen ym. 2019.)

Työpajan tarkoituksena on arvioida ja tunnistaa omaa digitaalista osaamista sekä sen kehittämistarpeita. Tavoitteena on jakaa osallistujien kesken hyviä käytänteitä digitaalisuuden hyödyntämisestä opetuksessa ja oppimisessa.

Työpaja toteutetaan toiminnallisesti osallistumalla omalla puhelimella, tabletilla tai tietokoneella Presemo-palvelulla toteutettavaan kyselyyn. Kysely pohjautuu DigCompEduF-mittariin, joka on suomalainen versio DigCompEdu CheckIn Self-Reflection Tool työkalusta (Caena &Redecker 2019). Kyselyn tulosten pohjalta käydään yhdessä keskustelua ja tehdään yhteenvetoa digitaalisen osaamisen kehittämistarpeista sekä hyväksi koetuista digitaalisista ratkaisuista opetuksessa ja oppimisessa. Työpajan ja opitun arviointi tapahtuu Mentimeter-kyselyllä.

Työpajan vastuutoteuttajina ovat Itä-Suomen yliopiston hoitotieteen laitoksen terveystieteiden opettajankoulutuksen opettajat yliopisto-opettaja Juha Pajari ja yliopistonlehtori Ari Haaranen.

Työpaja on tarkoitettu opettajille ja opettajaopiskelijoille.

Osallistujat voivat valmistautua työpajaan tutustumalla edellä mainitun työkalun taustalla olevaan opettajan digitaalisen osaamisen viitekehykseen. Miten nämä viitekehyksen alueet toteutuvat osallistujien omassa työssä?

Lähteet

• Breytenbach, C., Ten Ham-Baloyi, W. & Jordan, P.J. 2017. An integrative literature review of evidence-based teaching strategies for nurse educators. Nursing Education Perspectives 38(4), 193-197.
• Caena, F., & Redecker, C. 2019. Aligning teacher competence frameworks to 21st century challenges: The case for the European Digital Competence Framework for Educators (Digcompedu). European Journal of Education, 54(3), 356-369.
• Mikkonen, K., Koivula, M., Sjögren, T., Korpi, H., Koskinen, C., Koskinen, M., Kuivila, H., Lähteenmäki, M.L., Koskimäki, M., Mäki-Hakola,H., Wallin, O., Saaranen, T., Sormunen, M., Kokkonen, K.M., Kiikeri, J., Salminen, L., Ryhtä, I., Elonen, I.,& Kääriäinen, M. 2019. Sosiaali-, terveys-ja kuntoutusalan opettajien osaaminen ja sen kehittäminen. TerOpe-kärkihanke. Acta Universitatis Ouluensis, Oulun yliopisto.

Miten Digivisio 2030 on korkeakoulupedagogiikan tukena

Digivisio 2030 -hankkeen tavoitteena on tehdä Suomesta joustavan oppimisen mallimaa, jonka korkeakoulusektori pärjää globaalissa kilpailussa tarjoamalla ylivertaisen oppimiskokemuksen oppijalle.

Yhtenä hankkeen tavoitteena on edistää digipedagogiikkaa, korkeakoulupedagogiikkaa ja pedagogiikan asemaa korkeakouluissa.

Digipedagogiikalla on keskeinen rooli Digivisio 2030 -hankkeen tavoitteiden edistämisessä. Hankkeessa on tarkoitus vakiinnuttaa digipedagogiikan asema osana joustavaa oppimista, opetusta ja digitaalisia tietojärjestelmiä. Oppijan oppimista ja opiskelukykyä tuetaan laadukkailla pedagogisilla ratkaisuilla verkko-opiskelussa, digiopetusmateriaaleissa, tukipalveluissa ja osaamisen arvioinnissa. Oppijan osaamista ja osaamisportfolion karttumista osana jatkuvaa oppimista tuetaan tekoäly-ja oppimisanalytiikkapohjaisilla ratkaisuilla. Kansallista, yhteisesti toteutettua opintotarjontaa ja opintojen pedagogista suunnittelua, toteutusta ja arviointia tuetaan eri tavoin. Tavoitteena on lisäksi mm. varmistaa kansallisessa yhteistyössä opettajien ja opetusta tukevan henkilöstön digipedagogisen osaamisen kehittämisen tavoitteellisuus ja pitkäjänteisyys sekä laadukkaiden tukipalveluiden hyödyntäminen.

Pyrkimyksenä on luoda kansallinen, parhaat käytännöt kokoava tukisivusto korkeakoulupedagogiikan ja digipedagogiikan näkyvyyden ja löydettävyyden lisäämiseksi.

Esityksessä kuvataan ja pohditaan tarkemmalla tasolla sitä, mitä digipedagogiikan pyrkimykset osana Digivisio 2030 -hanketta tarkoittavat. Erityisesti keskitytään siihen, miten Digivisio 2030 voi olla korkeakoulujen tukena ja apuna korkeakoulupedagogiikan kehittämisessä ja yhteistyön edistämisessä.

Kansallinen korkeakoulupedagogiikan tukisivusto

Suomalainen opetus, pedagogiikantutkimus, opetusmenetelmät ja tavat ovat varsin korkeatasoista ja laadukasta, ja uutta pedagogista materiaalia ja käytäntöjä syntyy kaikissa korkeakouluissa sekä korkeakoulujen välisenä yhteistyönä mm. eri hankkeissa. Haasteena on ajankohtaisten pedagogisten materiaalien ja oppien löydettävyys, saatavuus sekä hajanaisuus toisiinsa nähden. Vaikka hankkeessa olisikin pedagogista materiaalia koottu yhteen paikkaan, on materiaalien ylläpitäminen ja kehittäminen ollut ongelmallista hankeajan jälkeen henkilö-ja talousresurssien puuttuessa.

Tavoite

Oppija, aloitteleva opettaja, koulutuksen kehittäjä, tukihenkilö ja johto tarvitsevat kaikki (digi)pedagogista osaamistaopiskelun tai työnsä tueksi.

Digivisio 2030 -hankkeen yhtenä tavoitteena on rakentaa kansallinen korkeakoulupedagoginen tukisivusto korkeakouluille. Tarkoituksena on, että korkeakoulupedagoginen tukisivusto kokoaisi yhteen pedagogisen ydinaineksen keskeisimmät sisällöt eri käyttäjäryhmille huomioiden heidän pedagogiset osaamistarpeensa. Kansallinen korkeakoulupedagogiikan tukisivusto tarjoaa korkeakouluille tukea niin oppijan, uuden opettajan kuin myös pedagogisenkehittäjän osaamisen kehittämiseen sekä mahdollistaa kansainvälisen yhteistyön.

Kansallista korkeakoulupedagogista tukisivustoa on suunniteltu ja työstetty Digivision järjestämissä työpajoissa korkeakouluyhteistyönä kevään 2022 aikana. Kehittämistyötä on tarkoitus jatkaa syksyn 2022 aikana.

Pedaforumin esitys kokoaa yhteentyöpajojen pohjalta kansallisen korkeakoulupedagogiikan tukisivuston alustavanvision, tavoitteet, tukisivuston pedagogisen viitekehyksen, käyttäjäryhmät, sisältöalueiden ydinaineksen sekä suunnitelmia sivuston ylläpitämiseksi ja kehittämiseksi tulevaisuudessa. Alustuksessa kuullaan myös millaisia mahdollisuuksia kansallinen pedagoginen tukisivusto tarjoaa korkeakouluille sekä miten alustalla olisi mahdollisuuksia hyödyntää tekoälyä ja oppimisanalytiikkaa.

Saavutettavuussuunnitelmat korkeakouluun – Mitä tämä tarkoittaa käytännössä?

Korkeakoulutuksen saavutettavuusselvityksen raportissa todetaan, ettei korkeakoulutus ole vielä ole kaikille yhdenvertaisesti saavutettavissa eikä mahdollisuuksien tasa-arvo toteudu kaikille (Kosunen 2021). Tulevaisuuden tavoitteena on, että yli 50 % väestöstä hankkisi korkeakoulututkinnon vuoteen 2040 mennessä ja koulutus vastaisi yhä moninaistuvien opiskelijoiden tarpeita. Korkeakoulutuksen saavutettavuudella tarkoitetaan sitä, miten yhdenvertaisuus ja tasa-arvo toteutuu korkeakouluun hakeutumisessa ja pääsemisessä sekä opiskelussa koulutuksen aikana (Kosunen 2021).

Opiskelukyky, hyvinvointi ja osallisuus (OHO!) -hankkeessa saavutettavuuden määritelmää konkretisoitiin kuvaamaan sitä, miten hyvin korkeakoulun tilat, sähköiset järjestelmät, oppimisympäristöt, opetusmenetelmät, opetusmenetelmät ja asenneilmapiiri mahdollistavat henkilökohtaisilta ominaisuuksiltaan monenlaisten sekä erilaisissa elämäntilanteissa elävien opiskelijoiden osallisuuden ja yhdenvertaisuuden. (Saavutettavuuskriteeristö 2019.)

Saavutettavuustyön tulisi olla suunnitelmallista, tavoitteellista ja systemaattista. Korkeakoulujen tulee laatia vuoden 2022 aikana omat saavutettavuussuunnitelmansa kansallisia korkeakoulutuksen saavutettavuuslinjauksia ja -tavoitteita hyödyntäen. Saavuttavuudelle tulee tuottaa myös edistymisen seurannan ja arvioinnin mahdollistavat indikaattorit (Kosunen 2021). Saavutettavuussuunnitelmien toteutumista seurataan ja arvioidaan osana korkeakoulujen ja opetus- ja kulttuuriministeriön välistä ohjausprosessia. (Valtioneuvoston koulutuspolittiinen selonteko 2021; Kosunen 2021.)

Saavutettavuussuunnitelma voi rakentua eri lähtökohdista käsin. Lähtökohtana voi olla esimerkiksi korkeakoulussa koetut kehittämistarpeet tai valmiiksi laaditut saavutettavuuskriteeristöt ja indikaattorit. Suunnitelman valmisteluun voi osallistua pieni asiantuntijajoukko tai laajasti koko korkeakoulu.

Työpajassa esitellään ja jaetaan kokemuksia korkeakoulujen saavutettavuustyöstä ja saavutettavuussuunnitelmien valmistelusta. Työpaja on tarkoitettu korkeakoulujen saavutettavuustyöstä vastaaville ja kaikille kiinnostuneille. Työpajassa keskustellaan saavutettavuussuunnitelmien valmistelun ja toteuttamisen haasteista ja kysymyksistä sekä jaetaan hyviä käytäntöjä. Mahdollisuuksien mukaan osallistujat tuovat mukanaan oman korkeakoulunsa saavutettavuussuunnitelman ja valmistautuvat nostamaan esille nousseitakysymyksiä ja hyviä käytäntöjä. Työpajaa koordinoivat ja fasilitoivat ESOK (Esteetön ja saavutettava korkeakoulu) -verkoston jäsenet yliopistoista ja ammattikorkeakouluista.

Lähteet

• Kosunen, T. 2021. Kohti saavutettavampaa korkeakoulutusta ja korkeakoulua. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:35.
• Saavutettavuuskriteeristö. Väline korkeakoulun saavutettavuuden arviointiin. 2019.
• Muuronen, A. ja Eskola, S. 2020. Saavutettavuuskriteeristö korkeakoulujen saavutettavuuden kehittämisessä ja arvioinnissa. Teoksessa: Klemola, U., Ikäheimo, H. & Hämäläinen, T. (toim.) OHO-opas: opiskelukykyä, hyvinvointia ja osallisuutta korkeakouluihin.
• Valtioneuvoston koulutuspolittiinen selonteko. 2021. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:24.

Overview of the extended reality applications in healthcare education – Current state and future needs

Healthcare sector is changing rapidly as the technology evolves, amount of knowledge in-creases and personnel moves from one sector to another. This cause challenges for daily work in the healthcare sector, but also the education of healthcare personnel and students. Simulation have long been used successfully for healthcare education (e.g., Cook et al., 2011), however, it is limited on space and time, and it is also considered time and resource consuming way of teaching. Extended Reality (XR) applications might help to overcome these challenges, as it provides means for independent practice with immersive experience (e.g., Hu-Au, & Lee, 2017).

The PrepaCareXR project (2021–2023) was established to seek and develop innovative ways of educating healthcare professionals. Purpose of this international study, is to inquiry about healthcare personnel’s view of the state-of-the-art of XR and simulation-based healthcare education in their home institution. The following research questions were set for the study: What kind of XR and simulation technology is used in healthcare education organization? How is the chosen technology implemented in healthcare education?

Data will be collected using the online questionnaire. Questionnaire included 14 multiple choice questions and 3 open questions. Data will be analysed using both quantitative and qualitative methods. Altogether data will be collected from five participating organizations (1 hospital, 4 higher education institutions). The results of the data analysis will be presented at the Pedaforum conference in the Fall, 2022.

In future development, studies’ results are utilized when designing the joint, international course for healthcare students as well as the Handbook for healthcare education facilitators. Through efficient and innovative education, the overall aim is to improve efficiency and competitiveness of the European healthcare sector.

Geneerisen ja alakohtaisen rajalla. Miten toteuttaa ammattikorkeakoulun kieli-ja viestintäopinnot joustavasti ja alakohtaista osaamista tukevasti?

Ammattikorkeakoulujen kielten ja viestinnän opetuksen käytäntösuosituksissa 2016 (MK-kielten ja -viestinnän asiantuntijatiimi 2017) todetaan, että ”kieliopintojen tavoitteena on, että opiskelija oppii viestimään tarkoituksenmukaisesti ja taitavasti oman ammattialansa viestintä-ja vuorovaikutustilanteissa vähintään toisella kotimaisella kielellä, yhdellä tai kahdella vieraalla kielellä sekä omalla äidinkielellään”. Suositus perustuu ammattikorkeakoululainsäädäntöön, joka edellyttää, että opiskelijan tulee ammattikorkeakoulututkintoon sisältyvissä opinnoissa saavuttaa ”sellainen suomen ja ruotsin kielen taito, [–] joka ammatin harjoittamisen ja ammatillisen kehityksen kannalta on tarpeellinen” (Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 2014 § 7). AMK-kielten ja -viestinnän asiantuntijatiimin vuonna 2021 laatimassa laatukriteeristössä ohjataan järjestämän kieli-ja viestintäopinnot niin, että ”suuri osa opintojakson tehtävistä kytkeytyy opiskeltavaan alaan ja niissä harjoitellaan alan viestintätilanteita”.

Käytännössä kieli-ja viestintäopintojen joustava järjestäminen ei mahdollista edellä kuvattujen periaatteiden noudattamista, ainakaan ihanteellisella tavalla. Osa koulutuksista opiskelee pieninä ryhminä, eikä korkeakoulujen ole välttämättä taloudellista tarjota koulutuskohtaista toteutusta opiskeltavassa kieliaineessa. Haastetta lisää tarve järjestää erilaisia suoritustapoja opiskelijoille ja mahdollistaa esimerkiksi etä-ja lähiopiskelun erilaiset yhdistelmät.

Tässä esityksessä tarkastellaan analyyttisesti Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulun järjestämien monialaisten kieli- ja viestintäopintojaksojen toteuttamisesta saatuja kokemuksia ja pohditaan mahdollisuuksia kehittää opetusta entistä joustavammaksi alakohtaisten osaamistavoitteiden kärsimättä. Tarkastelun kohteiksi ovat valikoituneet tekniikan ja liikenteen alansekä kulttuurialan kieli- ja viestintäopinnot. Tarkastelussa huomioidaan sekä opiskelijan että opettajan näkökulmat, ja tuloksia hyödynnetään koulutusten kieli– ja kulttuuriopintojen kehittämiseen.

Uusien kestävän kehityksen kehittämismenetelmien kokeilua YAMK-koulutuksessa

Digitalisaation ja globalisaation vauhdittamana tulevaisuuden työelämä on nykyistä monipuolisempaa ja monimuotoisempaa (Dufva ym. 2017). Metataidot, kuten ongelmanratkaisutaidot, itseohjautuvuus ja oppimiskyky korostuvat tulevaisuudessa (Leveälahti ym. 2019). Ylemmät ammattikorkeakouluopinnot ovat keskeisessä roolissa vastaamassa työelämän muuttuviin tarpeisiin. YAMK (Ylempi ammattikorkeakoulu) -tutkintoon johtavien opintojen tavoitteena on mm., että tutkinnon suorittaneilla on tiedot ja taidot toimia työelämän kehittäjinä vaativissa asiantuntija- ja johtamistehtävissä sekä valmiudet seurata ja eritellä alan tutkimustiedon ja ammattikäytännön kehitystä (VNA 1129/2014 §5). Vuoden 2022 alussa julkaistu Arenen suositus YAMK-tutkintojen yleisiksi kompetensseiksi nostaa myös esiin kaksi tulevaisuusorientoitunutta kompetenssia – kestävän kehityksen ja ennakoivan kehittämisen (Auvinen ym. 2022).

Yritykset ovat tutkijoiden ohella olleet viime vuosina aktiivisia menetelmäkehittäjiä, jotta pystyisivät tuottamaan erilaisten organisaatioiden käyttöön digitalisaatioon liittyviä ratkaisuja. Menetelmät hyödyntävät usein muotoiluajattelua ja nopeasyklistä iteroivaa kehittämistä. Koska sekä opettajien että opiskelijoidenkin on kyettävä ottamaan haltuun uusia, alati kehittyviä menetelmiä, halusimme kokeilla, miten yrityksen kehittämää menetelmää voidaan soveltaa Lapin ammattikorkeakoulun YAMK-opintojaksolla “Creation of Future – Out of the Box”. Myös työelämälähtöisyys ja -läheisyys konkretisoituu mielekkäällä tavalla, kun opetuksessa kokeillaan ja sovelletaan yrityksen käytännön kehittämismenetelmiä.

Uusien kehittämismenetelmien testaaminen ja ns. kokeilevan kulttuurin luominen ja siihen kannustaminen sekä siihen liittyvän epävarmuuden sietäminen, sekä riskinotto, edistävät tulevaisuuden metataitojen ja kompetenssien kehittymistä. Opintojakson osaamistavoitteiden näkökulmasta oli tärkeää, että kokeilussa integroituivat tässä ajassa nousseet trendit, kuten systeemiajattelu (Williams ym. 2017), palvelumuotoilu (Brown, 2008) ja Lapin ammattikorkeakoulun strategian mukaisesti vastuullisuus ja kestävä kehitys. Tavoitteena oli, että opiskelijat saivat kokeilla uutta käytäntölähtöistä kehittämismenetelmää ja voisivat myöhemmin soveltaa menetelmää ja oppimaansa omassa työssään.

Valitsimme suunnittelumenetelmäksi ohjelmistoyritys Vincitin kehittämän Planet Centric Design (PCD) menetelmän (Vincit 2022), joissa yhdistyvät palvelumuotoilu, systeemiajattelu ja kestävä kehitys. Menetelmän avulla voidaan suunnitella tuotteita ja palveluita, jotka ovat vastuullisia (responsible), systeemisiä (systemic) ja läpinäkyviä (transparent), perinteisten kolmen ulottuvuuden eli haluttavuuden (desirability), toteutettavuuden (feasibility) ja elinkelpoisuuden (viability) lisäksi. Suunnittelimme yhteistyössä yrityksen edustajien kanssa menetelmän soveltamista opintojaksototeutuksessa. Opintojakso toteutettiin noin kuukauden mittaisena käytännön suunnitteluprojektina, jossa hyödynnettiin itseopiskelumateriaaleja Moodlessa, tiimien kommunikointi- ja ohjausalustana MS Teams sovellusta, sekä Miro (miro.com) työpöytää työskentelyprosessiin PCD menetelmän kanvaasien ja prosessin dokumentoinnin menetelmänä (Väätäjä ym. 2021, Väätäjä ym. 2022).

Palautekyselyssä opintojakson lopussa opiskelijat raportoivat kokeneensa mielekkäänä PCD-menetelmän käyttämisen digitaalisten palvelujen kehittämisprojektissaan kestävän kehityksen näkökulmasta ja korostivat myös yhteistyöhön liittyvien metataitojen ja ennakoivaan kehittämiseen liittyvien kompetenssien kehittymistä prosessin aikana. Yritys puolestaan sai palautetta uudesta menetelmästä ja sen toimivuudesta. Opetuksen kehittämisen näkökulmasta saimme vahvistusta kokeilla uusia yhteistyömahdollisuuksia yritysten kehittämismenetelmien soveltamisessa, molemminpuolisessa oppimisprosessissa ja tulevaisuuden haasteiden ratkomisessa. Kokeilu innosti meitä jatkamaan uusien kehittämismenetelmien kartoitusta, sekä kokeilemaan erilaisia kehittämismenetelmiä tulevaisuuden haasteiden ratkomisessa.

Lähteet

• Auvinen, P., Asikainen, E., Hakonen, A., Marjanen, P., Risku, P., Silvennoinen, S. 2022. Suositus ammattikorkeakoulujen yhteisistä kompetensseista ja niiden soveltamisesta. ARENE.
• Brown, T. 2008. Design thinking. Harvard Business Review, 86(6), 84.
• Dufva, M., Halonen, M., Kari, M., Koivisto, T., Koivisto, R. & Myllyoja, J. 2017. Kohti jaettua ymmärrystä työn tulevaisuudesta. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 33/2017.
• Leveälahti, S., Nieminen, J., Nyyssölä, K., Suominen, V., & Kotipelto, S. 2019. Osaamisrakenne 2035. Alakohtaiset tulevaisuuden osaamistarpeet ja koulutuksen kehittämishaasteet–Osaamisen ennakointifoorumin ennakointituloksia. Raportit ja selvitykset, 14.
• Vincit. Planet Centric Design.
• Väätäjä, H., Tihinen, M. (hyväksytty julkaistavaksi). Developing future working life competencies with eart-centered design. SEFI’22 50th Annual Conference, of the European Society for Engineering Education. European Society for Engineering Education SEFI.
• Väätäjä, H., Tihinen, M., Matias, A., Faria, C. & Palacin, V. 2021. Service Design and Systems Thinking in Developing Solutions for a Sustainable Future – A Case Study with Master’s Degree Students. Lumen – Lapin ammattikorkeakoulun verkkolehti (3).
• Williams, A., Kennedy, S., Philipp, F., & Whiteman, G. 2017. Systems thinking: A review of sustainability management research. Journal of Cleaner Production, 148, 866-881.

Teachers’ teaching profiles and their relations to teacher wellbeing – Introducinga new higher education approaches to teaching inventory (HEAT)

Higher education (HE) teachers’ approaches to teaching have been explored since the early 1990’s (e.g. Trigwell, Prosser& Taylor,1994; Postareff &Lindblom-Ylänne, 2008). The exploration has been mainly done using quantitative instruments, although criticized for being too narrowly examining the dimensions of teaching. The Higher Education Approaches to Teaching Inventory (HEAT; Parpala & Postareff, 2022), a recently developed instrumentas part of the HowUTeach project, aims to capture the dimensions of HE teaching more broadly using the previous quantitative and qualitative research on approaches to learning as a basis. Moreover, research on higher education teachers’wellbeing has been scarce, but teacher self-efficacy has been shown to be an important dimension of teacher wellbeing, and it has been shown to be an important element influencing approaches to teaching (e.g. Cao et al., 2018).

In the presentation we introduce the validation of the HEAT inventory and the results concerning what kind of individual teaching profiles can be identified among higher education teachers and their relation to teachers’ self-efficacy. The results show that HEAT is a valid instrument to measure various dimensions of approaches to teaching. Moreover, the results show that different profiles of approaches to teaching emerge among HE teachers. These profiles also differ in terms of teachers’ self-efficacy. The results highlight the need for teachers to reflect their own teaching and wellbeing, and especially the role of creating interaction in teaching situations and in their teaching processes.

References

• Cao, Y., Postareff, L., Lindblom, S., & Toom, A. 2018. Teacher educators’ approaches to teaching and the nexus with self-efficacy and burnout: examples from two teachers’ universities in China. Journal of Education for Teaching, 44(4), 479-495.
• Parpala, A., & Postareff, L. 2021. Supporting high-quality teaching in higher education through the HowUTeach self-reflection tool. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 23(4), 61-67.
• Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. 2008. Variation in teachers’ descriptions of teaching: Broadening the understanding of teaching in higher education. Learning and instruction, 18(2), 109-120.
• Prosser, M., Trigwell, K., & Taylor, P. 1994. A phenomenographic study of academics’ conceptions of science learning and teaching. Learning and instruction, 4(3), 217-231.

Pedagoginen johtaminen osana ammattikorkeakoulun strategista kehittämistä

Alustuksessa esitellään Centria-ammattikorkeakoulun pedagogista johtamista strategisen kehittämisen (opetuksen toimintasuunnitelman uudistamisen) kontekstissa.

Pedagogista toimintaa ja sen kehittämistä ammattikorkeakouluissa ohjataan strategian tai siitä johdetun pedagogisen toimintasuunnitelman avulla (Toikka 2002). Pedagogisessa toimintasuunnitelmassa kuvataan yleensä ammattikorkeakoulun ihmis- ja oppimiskäsitys ja sen tehtävänä on selventää ammattikorkeakoulun pedagogista toimintaa sekä ohjata pedagogiikkaa koulutuksen tavoitteiden suuntaisesti (Nurmi & Mahlamäki-Kultanen 2015; Vesterinen 2004, 53). Strategista kehittämistä ammattikorkeakouluissa tarvitaan, jotta organisaation strategioista, johtamisesta ja toiminnoista muodostuisi kehittämiseen tähtäävä ja uudistumishaasteisiin vastaava kokonaisuus (Kohtamäki 2012, 100).

Monet ammattikorkeakoulut ovat uudistaneet strategioitaan sekä opetuksen toimintaohjelmiaan vastaamaan Opetus- ja kulttuuriministeriön korkeakouluopetusta ja tutkimusta ohjaavaa Visio 2030-kehittämisohjelmaa, jonka toimeenpano vastaa globaalin toimintaympäristön haasteisiin. Kehittämistoimenpiteet ovat vahvasti pedagogisia ja edellyttävät monipuolista korkeakoulupedagogista osaamista ja osaamisen kehittämistä. Myös Centria-ammattikorkeakoulu on aloittanut opetuksen toimintasuunnitelman uudistustyön Visio 2030-kehittämisohjelman, Digivisio 2030-hankkeen sekä Covid-19 -pandemian luomien uusien pedagogisten toimintatapojen suuntaisesti.

Pedagoginen johtaminen nähdään koulutusorganisaatioissa tapahtuvana arjen toimintana; sen tavoitteena on laadukas, oppimista edistävä opetus sekä hyvinvoiva organisaatio. Pedagogisella johtamisella varmistetaan strategisten tavoitteiden jalkauttaminen oppimisen ydinprosesseihin. (Kartta pedagogisen toiminnan johtamiseen 2012.) Opetuksen toimintasuunnitelman uudistaminen on yksi esimerkki pedagogisesta johtamisesta. Pedagoginen johtaminen on yhtä aikaa pedagogiikan johtamista, pedagogisesti johtamista ja pedagogisen yhteisön johtamista. Kaikkiin kolmeen ulottuvuuteen liittyy olennaisesti osaamisen ja oppimisen johtaminen. (Elfving, Hyyryläinen & Keurulainen 2021.) Alustuksessa tarkastellaan näiden kolmen ulottuvuuden ilmenemistä käytännössä Centria-ammattikorkeakoulun opetuksen toimintasuunnitelman uudistustyössä. Alustuksessa vastataan kysymykseen: Millaisena pedagoginen johtaminen näyttäytyy Centria-ammattikorkeakoulun opetuksen strategisen toimintaohjelman uudistustyössä

• pedagogiikan johtamisen
• pedagogisen yhteisön johtamisen ja
• pedagogisesti johtamisen näkökulmista?

Lähteet

• Elfving, J., Hyyryläinen, A. & Keurulainen. H. 2021. Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmatyö pedagogisena johtamisena. Journal of Finnish Universities of Applied Sciences.
• Kartta pedagogisen toiminnan johtamiseen. 2012. Ammattiosaamisen kehittämisyhtiö AMKE Oy.
• Kohtamäki, V. 2012. Opetuksen ja TKI:n johtaminen osana ammattikorkeakoulun strategista kehittämistä. Hallinnon tutkimus 31 (2), 99 – 116.
• Nurmi, R. & Mahlamäki-Kultanen, S. 2015. Ammattikorkeakoulujen pedagogiset strategiat. Ammattikasvatuksen aikakausikirja 17 (3), 24 – 40.
• Toikka, M. 2002. Strategia-ajattelu ja strateginen johtaminen ammattikorkeakoulussa. Tapaustutkimus Kymenlaakson ammattikorkeakoulusta. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, kasvatustieteen laitos. Akateeminen väitöskirja.
• Vesterinen, M-L. 2004. Tutkimus- ja kehitystyön kokonaisuus. Teoksessa H. Kotila & A. Mutanen (toim.) Tutkiva ja kehittävä ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita, 40–67.

Näin korkeakouluopettajien digipedagogiikantaidot hyppäytetään seuraavaan inhimilliseen digiloikkaan onnistuneesti

Esitelmä perustuu Ville Arvion Jyväskylän yliopiston Informaatioteknologian tiedekunnan digipedagogiikan kehittäjäopettajana tekemään työhön ja kokemukseen kehittää tiedekunnan opetuksen laatua. Kuinka tässä onnistuttiin ruohonjuuritasolta käsin? Miten jatkuvan oppimisen teemat näkyvät yliopistonopettajien digi-ja digipedagogiikan taitojen kehittämisessä.

Keskeisenä välineenä tässä opetuksen laadun kehittämistyössä ovat toimineet tiedekunnassa järjestetyt Pedagogiset kahvilat. Asiasisältöä ja ihmisenä kohtaamista, kollegalta kollegalle kohtaamista. Yhteisen narratiivin ja ”brändin” luominen narratiivin osana ovat myös osa tarinaa, kuinka innostaa ihmiset mukaan – tietysti omassa arjessa hyödynnettäviä pedagogisesti sovellettavia digisisältöjä unohtamatta. Miten digitaidoista kuitenkin saadaan opettajia kiinnostava? Esitys vastaa myös tähän sisältöön Jyväskylässä koettujen onnistumisten myötä.

Digipedagogiikasta alustaa esityksessä yliopistonopettaja Ville Arvio, joka on toiminut Informaatioteknologian tiedekunnan opettajana ja samalla digipedagogiikan kehittäjänä ja jalkauttajana tiedekunnassa eräänä työtehtävänään toimien. Pedagogisen kohdentamisen ABC-asiakasmalli sekä Pedagogiset kahvilat -mallit esitellään esityksen aikana, ja kuulijat saavat tästä omat vinkkinsä omassa korkeakoulussa sovellettavaksi. Aiheesta ei ole tehty tieteellistä tutkimusta, vaan tämä on tyypiltään ”hyvät, toimivat käytännöt jakoon”-alustus. Esitelmässä kuulette sit, kuinka korkeakouluopettajien digipedagogiikan taidot hyppäytetään seuraavaan digiloikkaan onnistuneesti – inhimillisellä twistillä.

Pelien käyttö opetuksessa ja pandemian vaikutukset: vertaileva tutkimus Suomen ja Brasilian välillä

Tiivistelmä

Koronapandemia aiheutti maailman laajuisesti merkittäviä muutoksia opetuksen toteuttamiseen. Pikavauhdilla ja ilman erityistä valmistautumista jouduttiin siirtymään etätoteutuksiin. Pandemian kestäessä mahdollisuudet ennakoida etäopetuksen suunnittelemisesta paranivat ja opettajat pystyivät oppimaan kokemuksistaan etäopetuksen järjestämisessä.

Tässä tutkimuksessa fokusoimme erityisesti pelien ja pelillistämisen käyttöön opetuksessa. Pelit ja peliliistäminen ovat keskeisiä aktiivisen opetuksen muotoja, joita käytetään runsaasti hyväksi yliopisto-opetuksessa. Kiinnostuksen kohteena on erityisesti se, miten pelien ja pelillistämisen käyttö muuttui pandemian aikana.

Tätä tarkoitusta varten keräsimme vertailevaa aineistoa pelillisen opetuksen järjestämisestä Vaasan ja Sao Paulon yliopistoissa. Käytimme tutkimuksessa sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista tutkimusotetta. Keräsimme kyselyaineistoa kesäkuussa 2021 noin 150 vastaajalta. Lisäksi olemme kevään 2022 aikana tehneet haastatteluja valikoitujen opettajien kanssa kummassakin yliopistossa.

Alustavien tulosten mukaan pelillisyyden käyttö vaihteli lähtötilanteessa. Näiden menetelmien käyttö oli selvästi yleisempää Vaasan yliopistossa verrattuna Sao Paulon yliopistoon. Myös valmius etäopetukseen ennen pandemian alkua oli selvästi parempi Vaasan yliopistossa kuin Sao Paulon yliopistossa. Pandemian alkuvaiheessa kummassakin paikassa pyrittiin toteuttamaan opetusta entiseen tapaan mutta uusien reunaehtojen vallitessa. Pandemian kuluessa opettajat pystyivät sopeuttamaan opetusta enemmän uuteen tilanteeseen.

Yksi mielenkiintoinen ero yliopistojen välillä oli, että pandemia ja etäopetukseen siirtyminen jossain määrin vähensivät pelillisyyden käyttöä Vaasassa, kun taas Sao Paulossa sen käyttö kasvoi (matalammalta lähtötasolla). Myös erityisesti pelillistämisen menetelmien käytössä oli mielenkiintoisia eroja yliopistojen välillä. Kokonaisuudessaan muutokset jäivät kuitenkin melko pieneksi, joka ehkä selittyy sillä, että pandemian alussa pyrittiin toteuttamaan opetusta melko samansisältöisenä kuin aikaisemminkin.

Tarkastelemme myös sitä, miten vastaajien henkilökohtaiset ominaisuudet vaikuttivat pelillistämisen käyttöön. Erityisesti pedagoginen koulutus ja aikaisempi kokemus etäopetuksesta vaikuttivat myönteisesti pelillisten menetelmien käyttöönottoon. Eri aineiden välillä oli myös merkittäviä eroja.

Keskustelemme tutkimuksessamme myös siitä, miten hybridi- ja monimuoto-opetus voivat vaikuttaa pelillistämisen käyttöön jatkossa, ja mitä mahdollisuuksia ja haasteita se tulee aiheuttamaan.

Ohjelmoinnillisen ajattelun hyödyntäminen monialaisessa opetuksessa

Nykymaailmassa ongelmat rajoittuvat harvoin tietyn tieteen aihepiiriin, vaan niiden ratkaisemiseksi tarvitaan moni- ja poikkitieteellistä osaamista. Siksi peruskoulusta korkeakouluun on sisällytetty opetukseen monialaisia opintoja. Toinen nykymaailman ilmiö on tietojenkäsittelyn tuleminen osaksi eri tieteenalojen keinovalikoimaa tietotekniikan tarjoamien laskennallisten ja teknisten ominaisuuksien vuoksi. Ohjelmoinnillinen ajattelu kuvaa kykyä soveltaa tietojenkäsittelyn menetelmiä eri alojen tarpeisiin. Valmistaakseen oppilaita työelämään tulisi monialaisessa opetuksessa hyödyntää oppimisympäristöjä, jotka kehittävät myös ohjelmoinnillista ajattelua. Sopivan opetusteknologian valinta voi kuitenkin olla haastavaa. Tässä esitetään viitekehys opetusteknologian valitsemiseksi, joka mahdollistaa ohjelmoinnillista ajattelua tukevien oppimisympäristöjen luomisen.

Ohjelmoinnillista ajattelua tukevan opetusteknologian valinnan viitekehys sisältää LUMA-aineiden näkökulmat. Se sopii myös ihmis-ja yhteiskuntatieteellisiin aineisiin, joissa on luonnontieteiden, matematiikan tai teknologian keinoin tutkittavia osa-alueita. Opettajalle ohjelmoinnillinen ajattelu tarkoittaa kykyä havaita opetettavassa aiheessa piirteitä, joiden oppimiseen tietojenkäsittelytieteen menetelmät ja teknologiat sopisivat. Oppilaalle ohjelmoinnillinen ajattelu ei ole erillistä vaan osa kyseisen oppiaineen tietoja ja taitoja. Viitekehys auttaa opettajaa valitsemaan opetusteknologian, joka ei tarjoa valmiita ratkaisuja vaan tukee vastauksen etsimistä, ratkaisun toteutusta tai ilmiön simulaation ymmärtämistä. Vaikka tehtävät voivat olla avoimia, niin tietotekniikan käytön on oltava kuitenkin suunniteltua. Opetusteknologian on oltava vuorovaikutteista, jotta opiskelija voi korjata ratkaisuaan palautteen perusteella.

Viitekehys on luotu osana kansainvälistä TeaEdu4CT Erasmus+ -hanketta. Hankkeen tavoitteena on luoda oppimateriaaleja tulevien opettajien kouluttamiseksi hyödyntämään ohjelmoinnillista ajattelua osana STEAM (Science, Technology, Engineering, liberal Arts ja Mathematics) -aineiden opetusta. Lyhenteessä A viittaa ihmis- ja yhteiskuntatieteisiin ja tarkoituksena on, että nämä edistäisivät tosielämän kontekstin, opiskelijoiden kulttuuritaustan ja tasa-arvoisuuden huomioimista kokonaisuudessa. Hankkeessa on luotu kymmenen moduulia, jotka opettavat ohjelmoinnillista ajattelua, sen yhdistämistä STEAM-aineisiin ja näihin liittyviä opetusmenetelmiä. Moduuleja on yleisiä ja eri oppiasteiden opetukseen suunnattuja.

Kolmivuotinen TeaEdu4CT-hanke päättyy syksyllä 2022. Moduulien aineistot ovat ilmaiseksi saatavilla ja vapaasti käytettävissä. Esitellyn viitekehyksen sisältämä moduuli ”Ohjelmoinnillista ajattelua ja monialaista opetusta tukevat digitaaliset ympäristöt” ja ”Ohjelmoinnillista ajattelua humanististen ja yhteiskuntatieteellisten aineiden opetuksessa” -moduuli ovat käännetty suomeksi. Muut moduulit ovat saatavilla englanniksi.

Tulevaisuuden yliopiston kehittämisen pullonkaula ja pullonkaulan avaamisen mahdollisuus: Balanssimalli tutkimusperustaisena yhteisöllisen kehittämisen apparaattina.

Globaalit megatrendit liittyen esimerkiksi digitalisaatioon, kestävään kehitykseen ja jatkuvaan oppimiseen ovat kyseenalaistaneet korkeakoulutuksen rakenteita ja toimintakulttuuria sekä herättäneet epäilyjä yliopistoinstituution mahdollisuuksista selviytyä velvoitteistaan. Samalla pandemia ja Euroopan turvallisuustilanteen äkillinen heikentyminen ovat tuoneet esiin laadittujen tulevaisuusskenaarioiden ja -odotusten epävakauden. Ne pakottavat kohtaamaan kysymyksen, miten toimia yhteisöllisesti ja moraalisesti silloinkin, kun oma ontologinen turvallisuuden tunteemme horjuu.

Korkeakoulujen henkilöstöllä on poikkeukselliset mahdollisuudet korkeakoulutuksen kehittämiseen (Masschelein& Simons 2018). Akateemisella yhteisöllä on tutkimustyön tuomaa näkemystä tulkita ilmiöitä laaja-alaisesti ja kykyä systeemiseen toiminnan kehittämiseen. Silti korkeakoulut on nähty jokseenkin staattisina organisaatioina. Yhteisöllisen toimintakulttuurin ja vuorovaikutuksen puuttuminen houkuttelee helposti esiin toimijoiden kriittisen asenteen rakenteita ja yhteistoimintaa kohtaan sekä polarisoi keskinäisiä (valta)suhteita. Työntekijöiden eriarvoisuus ja suoritusten vertailu heijastuvat myös opetukseen. Opiskelijoiden ja henkilöstön hyvinvointiongelmat kertovatkin siitä, että toimintaa tukemaan tarkoitetut rakenteet ovat tällaisenaan kyvyttömiä ratkaisemaan institutionaalisia ristivetoja ja edistämään yhteisöllisen ja hyvinvointia tukevan toimintakulttuurin kehittämistä. Haaste on systeeminen ja rakenteellinen kytkeytyen niin akateemisen toimijan ammatti-identiteettiin kuin autonomiaankin.

Esityksemme taustalla on ajatus yliopistollisesta toiminnasta ja sen kehittämisestä toimijuuden tukemisena. Kehittämistoiminnan tarkoituksena ei ole aikaan saada muutosta, vaan tukea tieteenalojen itseymmärrystä sekä niiden sisäistä ja välistä keskinäisriippuvuutta (ks. Ståhle 2004). Kasvatusteoreettisena perustana toimii näkemys ei-affirmatiivisuuden kasvatuksellisesta teoriasta (esim. Uljens & Ylimäki 2017). Ei-affirmatiivisuudella tarkoitetaan, että yliopiston toimintaa ohjaaviin rakenteisiin ja mekanismeihin (esimerkiksi opetussuunnitelmaan) suhtaudutaan kriittisesti tutkien. Eri elementtien ja niiden ristikkäisvaikutusten merkitys pedagogiikalle, työ- ja opiskeluprosesseille ja identiteeteille tunnustetaan, mutta niitä ei oteta ennalta määrättyinä tai redusoivina tai deterministisinä.

Kuvaamme esityksessä uudenlaisen yhteisöllisen kehittämisen tutkimusperustaisen tukivälineen –balanssimallin, jota on käytännössä hyödynnetty yhteisöllisen refleksiivisen toimijuustilan vahvistamiseen korkeakoulukontekstissa (Mälkki& Lindén, ilmestyy 2022). Balanssimalli perustuu systeemiseen näkemykseen korkeakoulukehittämisestä. Balanssimalli toimii apuvälineenä yhteisön dialogisen tilan sekä toimintakulttuuria kannattelevien rakenteiden ja periaatteiden vahvistumiselle. Balanssimallin avulla toimintakulttuurissa itsestään selviksi muodostuneet rakenteet on mahdollista tuoda kunnioittavasti ja refleksiivisesti yhteisölliseen tarkasteluun ja vapauttaa siten tilaa rakentavalle yhteisöllisyydelle ja yhteiskehittämiselle.

Lähteet

• Masschelein, J. & Simons, M. 2018. The University as Pedagogical Form: Public Study, Responsibility, Mondialisation. In Past, Present, and Future Possibilities for Philosophy and History of Education (pp. 47–61). Springer International Publishing.
• Mälkki, K. & Lindén, J. (forthcoming 2022). Balancing tensions in academic landscape – a transformative model for curriculum development in higher education. In: Elo, J. & Uljens, M. (Eds.) Multi Level Higher Education Leadership. Springer.
• Ståhle, P. 2004. Itseuudistumisen dynamiikka: Systeemiajattelu kehitysprosessien ymmärtämisen perustana. Teoksessa M. Sotarauta & K.-J. Kosonen (toim.). Näkymätön näkyväksi: Avauksia kehitysprosessien näkymättömän dynamiikan tutkimukseen. Tampere University Press.
• Uljens, & Ylimaki, R. M. 2017. Bridging Educational Leadership, Curriculum Theory and Didaktik : Non-Affirmative Theory of Education (Vol. 5). Springer Open.

Työelämäläheisyys avoimen korkeakouluopetuksen suunnittelussa

Jatkuvan oppimisen tarpeet ja tulevaisuuden työelämässä tarvittavat osaamiset ja niiden hankkiminen puhututtavat kovasti. Oikeat osaamiset toimivat muutoksesta selviämisen avaimina. Tässä alustuksessa avaamme kolme käytännön toimintamallia tehdä osaamisten ennakointityötä yhdessä työelämän edustajien kanssa.

Jyväskylän ammattikorkeakoulun (Jamk) avoimen ammattikorkeakoulun ja Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston ammattiliitto yhteistyössä haluttiin löytää käytännön työkaluja ja toimintamalleja työelämätahojen kanssa käytävään koulutuksen kehittämisen keskusteluun, jossa tunnistettaisiin tulevaisuuden työelämässä tarvittavia osaamisia. Ammattiliitot nähtiin potentiaalisina kumppaneina heidän jäsenilleen sopivan koulutussisällön suunnittelussa. Yhteistyö paikallisyhdistysten kanssa aloitettiin koronatilanteessa vuonna 2020, joten samalla testattiin verkossa tehtävää vuorovaikutteista työtä ja sen haasteita ja etuja.

Mitä tehtiin –kolme toimintamallia tarvelähtöisyyteen

Kolmelta valitulta paikallisyhdistykseltä kysyttiin heidän tarpeistaan osaamisen kehittämiseen sekä halusta yhteistyöhön. Yhteyshenkilöiden kanssa sovittiin verkkotapaaminen, jossa suunniteltiin tarkemmin toimintamalli kunkin yhdistyksen kanssa. Osaamistarpeiden selvittämiseen valikoitui kolme erilaista toimintamallia: tulevaisuustyöpaja, palvelumuotoilutyöpaja sekä osaamistarvekysely.

Tulevaisuustyöpajan tavoitteena on tulevaisuuslukutaidon kehittäminen ja oman alan toimintaympäristön tulevaisuusmaiseman maalaaminen yhdessä kuvitellen. Tavoitteena on tunnistaa tulevaisuuden työelämässä tarvittavaa osaamista niin organisaation kuin omien urapolkujen näkökulmasta.

Palvelumuotoilutyöpajan tavoitteena on lisätä asiakasymmärrystä ja arvon tuottamisen näkökulmia sekä ymmärtää aidosti asiakkaiden tarpeita ja toiveita.

Osaamistarvekysely on käyttökelpoinen työkalu silloin, kun halutaan selvittää organisaation osaamistarpeita tai kartoittaa työntekijöiden tämän hetkistä osaamista ilman erillisiä työpajoja tai tapaamisia. Osaamiskartoituksen avulla voidaan saada nykyisen osaamisen lisäksi selville myös, missä osaamisessa on puutteita.

Yhteistyöavausten myötä saatiin tärkeää kokemusta työelämäläheisestä koulutussuunnittelusta. Asiakkaiden kanssa yhdessä sovituista toimintamalleista varsinkin tulevaisuus- ja palvelumuotoilutyöpajat toivat hyvin esiin asiakkaiden näkemystä. Yhteinen työpajatyöskentely avasi toimintaympäristönäkemystä ja toi esiin osaamistarpeita tarvekyselyä syvemmin. Osaamistarvekysely on puolestaan suhteellisen helposti toistettavissa ja kevyehkö malli laajemmankin kohderyhmän tarpeiden selvittämiseen.

Muutoksentekijyyden pedagogiikkaa etsimässä

Muutoksen tekeminen on nostettu keskeiseksi kestävän kehityksen osaamiseksi (esim. UNESCO 2017). Nuorista pitäisi kouluttaa maailman muuttajia paitsi henkilökohtaisessa elämässä, myös työelämässä. Tämä näkyy myös ARENEn vuoden 2022 alussa julkaisemissa yhteisissä osaamistavoitteissa (Arene 2022). Puhutaan ennakointiosaamisesta, tulevaisuusorientaatiosta ja ennakoivasta kehittämisestä. Tulevaisuusorientaatio ei kuitenkaan riitä. Työyhteisöjen muuttamiseksi tarvitaan myös osaamisia, joilla muutoksia viedään läpi – systeemiajattelua, kriittistä ajattelua, strategista ajattelua, ongelmanratkaisuosaamista ja yhteistyöosaamista. Nämä kaikki sisältävät paljon epävarmuuden sietoa ja rohkeutta ottaa riskejä (Asikainen &Tapani 2021).

Tässä esityksessä pohdimme, millaisilla pedagogisilla ratkaisuilla ja korkeakoulujen toimintakulttuureilla edistämme opiskelijoiden muutoksentekijyyttä? Teoreettinen vastaus on usein ”transformatiivisuudella”. Transformatiivinen pedagogiikka (esim. Laininen 2018) – ja perustavanlaatuisen muutoksen tarve on meidänkin esityksemme taustalla, mutta etsimme käytännöllisempiä vastauksia ja toisaalta toteamme, että muutoksentekijyyden pedagogiikka vaatii perustavanlaatuista muutosta opettajana olemisen tavoissa.

Meille kestävän pedagogiikka hahmottuu muutoksen tekemisen, epävarmuuden ja tietämättömyydenkin pedagogiikkana. Kestävään kehitykseen liittyvissä opetustilanteissa korkeakouluopettajat kokevat usein epävarmuutta omien näkemystensä esiin tuomisesta ja jopa 2 pelkoa siitä, että eivät tiedä tarpeeksi (Asikainen 2022). Yksi maailmaa muuttavan kestävän kehityksen pedagogiikan ydinasioita on olla avoin sille, että opettaja voi oppia opiskelijoiltaan (esim. Sterling 2001). Muutoksentekijyyden pedagogiikka vaatii opettajalta rohkeutta lähteä tekemään muutosta. Tämän kynnyksen ylittäminen vaatii riskien ottamista ja epävarmuuden sietämistä sekä oman tietämättömyyden hyväksymistä (esim. Asikainen & Tapani 2021). Esittelemme myös pedagogisia ratkaisuja, jotka antavat opiskelijoille mahdollisuuden kokeilla muutosten tekemistä opiskeluaikanaan (esim. Asikainen & Syrjämäki 2020).

Lähteet

• ARENE 2022. Suositus ammattikorkeakoulujen yhteisistä kompetensseista ja niiden soveltamisesta 2022.
• Asikainen, E. 2022. Miten opettaisin kestävää kehitystä – näkemyksiä ja tukea käytännön työhön. TUNI Teaching and Centre -blogi.
• Asikainen, E. & Syrjämäki, E. 2020. Opitaan kestävän kehityksen taitoja tiimeissä ja projekteissa. AMK-lehti/UASJournal 3/2020.
• Asikainen, E. & Tapani, A. 2021. Exploring the Connections of Education for Sustainable Development and Entrepreneurial Education-A Case Study of Vocational Teacher Education in Finland. Sustainability13(21), 11887.
• Laininen, E. 2018. Transforming our Worldview Towards a Sustainable Future. Teoksessa: Cook, J.W. (toim.). Sustainability, Human Well-Being and the Future of Education. Cham: Palgrave MacMillan, 161–200.
• Sterling, S. 2001. Sustainable Education – Re-visioning learning and change. Schumacher Briefing no6. Schumacher Society/Green Books: Dartington, UK.
• UNESCO. 2017. Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives; UNESCO: Paris, France.

Tekoäly ja osaamisdata pohjana ennakointidialogille – oppeja korkeakoulu-toimialayhteistyöstä

Osaamista kuvaava tieto, osaamisdata, on nousemassa yhdeksi keskeiseksi tekijäksi, kun koulutusjärjestelmän ja yritysten osaamistarpeiden ennakointikykyä kehitetään (Tuomi, Hautamäki & Ketamo 2021). Syntymässä on osaamisdataekosysteemi, jossa osaamista kuvaava tieto yhdistää toisiinsa korkeakouluja, työelämän osaamistarpeita, opiskelijoita, osaamistaan työelämässä päivittäviä ja työnhakijoita (MyData Global 2020).

Teknologiateollisuus ry teki vuonna 2021 toimialan tulevaisuuden osaamistarpeiden kartoituksen, Osaamispulssin, uudella tavalla tekoälyä hyödyntäen (Teknologiateollisuus, 2021). Headai Oy:n tekoälyteknologian avulla tunnistettiin toimialan työpaikkailmoituksista, ammattikorkeakoulujen opinnäytetöistä ja avoimista tutkimusjulkaisuista tärkeäksi nousevia osaamisalueita. Tekoälyn tuottamaa tietoa validoitiin ja rikastettiin yrityksille tehdyllä joukkoistuksella. Tuloksena tunnistettiin kymmeniä tulevaisuudelle tärkeitä osaamisalueita ja satoja yksittäisiä osaamisia.

Osaamispulssi toimi pohjana yhteistyöprojektille Metropolia Ammattikorkeakoulun, Teknologiateollisuuden ja Headain kesken, jossa tarkasteltiin tekoälyä hyödyntäen ja opettajien kanssa pidettyjen työpajojen kautta sitä, miten hyvin Metropolian opetussuunnitelmat vastaavat tunnistettuihin tulevaisuuden osaamistarpeisiin valituissa tutkinto-ohjelmissa.

Alustuksessa esittelemme, miten tekoälyä voidaan hyödyntää osaamistarpeiden selvittämisessä, mitä opimme Teknologiateollisuuden Osaamispulssin toteuttamisesta ja miten Metropolia-projektin oppien pohjalta osaamisdataa voitaisiin tehokkaasti hyödyntää osana korkeakoulun opetussuunnitelmaprosessia, opetuksen ja jatkuvan oppimisen kehittämistä.

Lähteet

• MyData Global. 2020. The future of Work & Skills: A human-centric skills data space.
• Tuomi, I., Hautamäki, A., Ketamo, H. 2021. Työmarkkinatieto digitalisoituvassa Suomessa. Valtioneuvoston selvitys-ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 2021:24.
• Teknologiateollisuus ry. 2021. Osaamispulssi [verkkosivusto].

Vertaiset voimavarana opinto- ja uraohjauksessa – parhaita käytäntöjä, uusia ideoita

Työpajan kuvaus

Opinto- ja uraohjaus mielletään usein ensisijaisesti yksilöohjaukseksi, myös korkeakouluissa. Ohjauksen rooli saatetaan nähdä tällöin korostetusti yksilön “luotsaamisena” eteenpäin vallitsevan pärjäämiskulttuurin karikoissa. Omaan tulevaisuuteensa orientoitumisen prosesseissa opiskelijat kuitenkin usein hyötyisivät vertaistuesta ja -keskustelusta. Työpajassa haastetaan osallistujia jakamaan ja ideoimaan ryhmämuotoisen ohjauksen parhaita käytäntöjä ja pohtimaan vertaisohjauksen hyötyjä ja synergioita. Aihetta lähestytään Helsingin yliopiston case-esimerkkien kautta.

Työpajatyöskentelyssä hyödynnetään fasilitaattoreita sekä Flinga-alustaa, jonka avulla ideoita jaetaan ja visualisoidaan osallistujien kesken. Työpaja perustuu best practice -ajatteluun ja tulevaisuusvisiointiin. Alustuksessa vertais- ja ryhmänohjaus ohjauksellisina menetelminä asetetaan ohjaus- ja urateoreettiseen viitekehykseen ja osallistujat tutustutetaan muutamaan case-esimerkkiin Helsingin yliopiston ura- ja opinto-ohjaajien toteuttamista ryhmä- ja vertaisohjauksen sovellutuksista. Alustuksen jälkeen osallistujat jaetaan pienryhmiin jakamaan omia kokemuksiaan ryhmä- ja vertaisohjauksesta ja ideoimaan uusia avauksia. Lopuksi ryhmien tuotokset puretaan yhdessä ja keskustellaan sekä tuotoksista että työpajan herättämistä ajatuksista.

Vertaisohjauksella kuvataan tilannetta, jossa vertainen (opiskelija) ohjaa ja tukee toista vertaista (Penttinen et al. 2011). Ohjauksellisesti vertaisryhmä antaa keskustelijoille erilaisia ja monipuolisempia mahdollisuuksia itsensä ja oman identiteettinsä kuvaamiseen ja omien epävarmuuksiensa ilmaisemiseen kuin kaksin asiantuntijan kanssa käydyt keskustelut (Penttinen & Vesisenaho 2013). Vertaisryhmä myös tarjoaa tilan sosiaalisten taitojen, tulevaisuususkon, emotionaalisen tuen ja asenteiden sekä käyttäytymisen muutokselle ja siitä voi saada myös uusia näkökulmia, tietoja ja taitoja (Comanet al. 2002.).

Vertaisryhmän perustana on, että opiskelijat ovat tietoisia roolistaan ja vertaisuudesta. Olennaista on myös, että ryhmän jäsenillä on tunne tasa-arvoisuudesta ja he kokevat toisensa yhdenvertaisiksi jonkin keskeisen tekijän suhteen. Vertaisuuteen pohjautuvien ohjausryhmien muodostamisen haaste on siinä, että ryhmien muodostamisessa tulee onnistua tavoittamaan yhdenvertaisuuden kokemusta tuottavat tekijät. (SunWolf, 2008.)

Lähteet

• Coman, G.J., Evans, B.J. & Burrows, G.D. 2002. Group counselling for problem gambling. British Journal of Guidance and Counselling 30(2), 145–158.
• Penttinen, L., Skaniakos, T., Valkonen, L.& Plihtari, E. 2011. Vertaisuus voimavarana opintopolulla: johdantoa kirjan teemoihin. In L. Penttinen, E.Plihtari, T. Skaniakos & L. Valkonen (Eds.) Vertaisuus voimavarana ohjauksessa (pp.4-13). Jyväskylän yliopisto.
• Penttinen, L. & Vesisenaho, M. 2013. Career Repertoires of IT Students: A Group Counselling Case Study in Higher Education. International Journal for Educational and Vocational Guidance 13(3), 203–215.
• SunWolft. 2008. Peer Groups: Expanding Our Study of Small Group Communication. SAGE Publications, Inc.

Hyvinvoinnin yhteiskehittämistä korkeakoulussa

Koronapandemian aikana huoli korkeakouluopiskelijoiden hyvinvoinnista lisääntyi. Poikkeusolot vaikuttivat opiskelumotivaatioon, opiskelun kuorimittavuuteen, opintojen etenemiseen, mielen hyvinvointiin sekä yksinäisyyden kokemuksiin (Parikka ym. 2021; SAMOK 2021). Jyväskylän (Jamk) ja Seinäjoen (SeAMK) ammattikorkeakoulujen ja opiskelijakuntien (JAMKO ja SAMO) yhteisessä Opiskelijahyvinvoinnin yhteiskehittäminen (OHKE) tutkimuksellisessa kehittämisprojektissa kehitetään opiskelijoiden hyvinvointia, opiskelukykyä ja osallisuutta tukevia palveluita, osaamista ja toimintakulttuuria korkeakouluyhteisöissä. Esitys pohjautuu OHKE -projektissa tehtyyn kehittämistyöhön ja tutkimuksiin sekä alustaviin havaintoihin.

OHKE – projektiin sisällytettiin tutkimusta tukemaan opiskelijahyvinvointiin liittyvän osaamisen ja palveluiden kehittämistä (Toikko ja Rantanen 2009). Tutkimuksellisesti tarkasteltiin opiskelijoiden kokemuksia hyvinvoinnin ja opintojen tukemisesta ja palveluista, opettajatutoreiden osaamista, opiskelijoiden kokemusta hyvinvointivalmennuksesta ja vertaistutoreiden osaamista.

Projektissa toteutettiin hyvinvointia tukevan toimintakulttuurin ja pedagogiikan edistämiseksi opetushenkilöstölle yksikkökohtaisia opiskelijahyvinvoinnin tukemisen sparraustilaisuuksia esimiesten tuella. Keskusteluista koottiin hyviä käytäntöjä opiskelijahyvinvoinnin tukemiseksi arjessa. Opettajatutoreiden työn ja osaamisen tueksi toteutettiin ohjattuja vertaisryhmiä, koulutuksia, opintopsykologin konsultaatioita ja materiaaleja. Projektissa kehitettiin myös uusia menetelmiä opiskelijoiden tuen tarpeen tunnistamiseen ja ohjaukseen ottamalla käyttöön opiskelijan itsearviointikysely, kehittämällä oppimisanalytiikan hyödyntämistä ja niihin liittyvää ohjausta. Projektissa selkiytettiin opiskelijaa tukevia palveluita ja niistä tiedottamista sekä luotiin uusia hyvinvoinnin ja oppimisen tuen palveluja kuten monialainen Opinnot ojennukseen -päivystys, Opinnäytetyöpaja ja Hyvinvointivalmennus. Opiskelijakunnat JAMKO ja SAMO kehittivät tutortoimintaa ja tukivat vertaistutoreiden osaamista ja jaksamista toteuttamalla koulutuksia, yhteisöllistä toimintaa ja työnohjausta sekä tuottamalla materiaalia.

Opiskelijoiden hyvinvoinnin ja opiskelukyvyn tukeminen on yksilöllistä tukea ja palveluita, ohjausta ja pedagogiikkaa, osaamista ja organisointia sekä opiskeluympäristöön vaikuttamista ja yhteistyötä eli opiskelijoiden, vertaistutoreiden, opettajien, ohjaushenkilöstö, esimiesten yhteistyötä ja koko korkeakouluyhteisön hyvinvointia. (Kunttu 2021; Lappalainen ym. 2008; Salmela-Aro 2021).

Lähteet

• Kunttu, K. 2021. Opiskelukyky. Teoksessa: Kunttu, K., Komulainen, A., Kosola, S., Seilo, N. & Väyrynen, T. (toim.) Opiskeluterveys. Helsinki: Duodecim.
• Lappalainen, K., Kuittinen, M. & Meriläinen, M. 2008. Esipuhe. Teoksessa Lappalainen, K. Kuittinen, M. & Meriläinen, M. (toim.) Pedagoginen hyvinvointi. Kasvatusalan tutkimuksia 41. Suomen kasvatustieteellinen seura, 5–6.
• Parikka S, Holm N, Ikonen J, Koskela T, Kilpeläinen H & Lundqvist A. 2021. KOTT 2021-tutkimuksen perustulokset.
• Salmela-Aro, K. 2021. Opiskelu-uupumuksesta opiskeluintoon – tasapainoilua vaatimusten ja voimavarojen välillä. Helsingin yliopisto. Puheenvuoro Nyt puhutaan opiskelukyvystä! -päivässä 17.11.2021. YTHS.
• SAMOK. 2021. AMK-opiskelijoiden etäopiskelukyselyn tulokset.
• Toikko, T & Rantanen T. 2009. Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Tampere: Tampere University Press.
• Lisätietoa OHKE –projektista

Comparison on study success of UAS students before pandemic vs. during the pandemic – first experiences from distance learning

Background

Pandemic outbreak of Covid-19 forced Finland to use readiness law prepared for the wartime on 16th of March 2020. Savonia students stayed in home school for the whole spring and returned to school premises first on 1st of September 2020.

Research setup

When assessing the success in studies before and during Covid-19 pandemic two courses from same teacher were selected. First course was Steam boilers and power plant processes and the second course was Energy production environments.

First selected course was held for bachelor students of energy technology. The course was held for first group of students on autumn 2019 and teaching method wastraditional class-room teaching. For the second group of students the course was held on spring 2020 and students studied at the class room up to week 11 and after that only on-line.

The second selected course was held for bachelor students of environmental engineering. This course was held for first group of students on autumn 2019 and teaching method was traditional class-room teaching. For the second group of students the course was held on autumn 2020 and teaching method was on-line teaching so that teacher and students never met.

Results

The study shows that the pandemic situation and distance learning have not affected the student performance on either of the courses negatively. Only place where pandemic situation was clearly visible was in the written form of feedback from the students.

KESTO-hankkeen tutkimus Haaga-Heliassa – Kestävyyden, vastuullisuuden ja eettisyyden yhteiset rajapinnat korkeakoulussa

KESTO-verkosto tutkii ja kehittää eettistä kestävyysosaamista työelämäkumppaneiden, korkeakouluopiskelijoiden ja opettajien yhteistoiminnassa. Verkoston tavoitteena on korkeakoulujen ja työelämän eettisen kestävyysosaamisen vahvistaminen pitkäkestoisessa yhteistyössä. Tutkimuksen ja kehittämisen kohteina ovat vastuulliset pedagogiset ja liiketoiminnalliset ratkaisut sekä eettisesti kestävä toiminta. Hankkeen vaikutuksia analysoidaan systeemisen ajattelun, moninäkökulmaisuuden kautta.

KESTO-hankkeen tavoite on vauhdittaa yhteiskunnallista kestävyysmuutosta korkeakoulujen ja yritysten välisen yhteistoiminnan avulla YK:n Agenda 2030-tavoiteohjelman (YK, 2015), Suomen kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumuksen (Valtioneuvoston kanslia, 2016) sekä opetus-ja kulttuuriministeriön 2030 strategian suuntaisesti (OKM, 2019). Haaga-Helian KESTO-tutkimus toteutettiin tammikuun 2022 aikana haastattelemalla organisaation kaikki osaamisaluejohtajat (N=16). Tutkittavilta kysyttiin, miten he ymmärtävät kestävän kehityksen, vastuullisuuden ja eettisyyden käsitteet. Lisäksi tutkimuksessa selvitettiin miten kestävä kehitys, vastuullisuus ja eettisyys tulevat opetuksen sisällöissä näkyväksi tällä hetkellä.

Tutkimus kysyy, mitä on kestävä korkeakoulupedagogiikka Haaga-Heliassa? Onko tunnistettavissa yhteisiä korkeakoulun rajapintoja ja tulkintoja tutkittavista käsitteistä? Ovatko tutkittavat teemat keskeinen osa Haaga-Helian korkeakoulupedagogiikkaa?

Workshop for improving teachers’ well-being

In the workshop we will discuss a wellbeing intervention that is being developed for university teachers at Helsinki University. The workshop will be in English.

The aim is to think about together what kind of aspects should be taken into account when supporting teachers’ wellbeing.

We are developing an intervention to support teachers’ wellbeing. The basis of the intervention is in ACT (acceptance and commitment therapy) and practicing psychological flexibility (Hayes et al., 2006). We have done similar intervention course for university students (Asikainen & Katajavuori, 2021).

In the workshop, we will first tell about the work we have done to develop this intervention. We will discuss based on literature the basic principles of supporting wellbeing in this intervention.

Secondly, we will discuss with the participants different aspects of teachers’ work that affect wellbeing.

Participants experience factors that enhance their wellbeing

How could we engage teachers to participate the intervention?

Thirdly, we will give the participants an opportunity to try out exercises we use in the intervention and collect their experiences about them.

Pre assignment or pre material will be given to participants beforehand.

References

• Asikainen, H., & Katajavuori, N. (2021). Development of a Web-Based Intervention Course to Promote Students’ Well-Being and Studying in Universities: Protocol for an Experimental Study Design. JMIR Research Protocols, 10(3), [23613].

• Hayes SC, Luoma JB, Bond FW, Masuda A, Lillis J. Acceptance and commitment therapy: model, processes and outcomes. Behav Res Ther 2006 Jan;44(1):1-25.

Verkkovertaiset opetuksen kehittäjinä

Korkeakoulukenttä on suuressa murroksessa sekä pandemian pakottaessa kehittämään etämahdollisuuksia, että parantuneiden etäopiskelumahdollisuuksien ja kampusrajoja ylittävät opetukset mahdollistavien hallinnollisten muutosten vuoksi. Tämä saattaa vähentää opiskelijoiden sitoutumista yksittäisen oppiaineen ja kampuksen aikatauluihin ja opetustarjontaan, jolloin opetusta ei voida järjestää vain yhteen luokkatilaan ja aikaan sidottuna vaan opetusta on järjestettävä enemmän sekä etänä että hybriditoteutuksena.

Opettajien digitaidot vaihtelevat suuresti, jolloin oppilaitoksen sijoitukset opetustekniikkaan jäävät helposti käyttämättä tai harvojen opettajien hyödyntämiksi. Itä-Suomen yliopistossa aloitettiin 2021 kaksivuotinen verkko- ja monimuotopedagogiikan fasilitaattoriprojekti laajojen opettajajoukkojen saamiseksi verkko-opetuksen soveltajiksi. Yliopisto palkkasi viisi kokenutta yliopiston opettajaa puolipäiväiseksi verkkovertaiseksi kehittämään eri tiedekuntien ja kielikeskuksen opettajien verkko-opetustaitoja.

Fasilitaattorit ovat auttaneet opettajia kehittämään yksittäisiä opintojaksoja, auttaneet oppiaineita ja tiedekuntia opetusjärjestelyiden suunnittelussa, toimineet opetushenkilöstön ja tukipalveluiden välisenä yhteyskanavana, tuoneet opetushenkilökunnan näkemystä kampusten tilaratkaisuihin ja järjestäneet erilaisia koulutustilaisuuksia. Fasilitaattoreiden myötä yliopistoon on rakennettu Digiopen starttipaketti -itseopiskelualusta auttamaan opettajia kehittymään taitavammiksi verkon käyttäjiksi ja pedagogisten ratkaisujen pohtijoiksi. Fasilitaattoreista on samalla muodostunut matalan kynnyksen apu, joka voi auttaa opetuksen järjestämisessä tai ohjata tekniset kysymykset tarvittaessa sopiville asiantuntijoille. Toiminnan pitkäjänteisessä keskiössä on ollut myös virtuaaliopetuksen, ja vuorovaikutuksellisen sekä kriittisen verkkopedagogiikan kehittäminen yliopistolla.

Verkkovertaiset ovat pystyneet toimintansa aikana tukemaan opettajien käytännön ratkaisuja etä- ja monimuoto-opetuksessa. Tuomalla oman laajan opetuskokemuksensa he ovat pystyneet auttamaan yksilöllisten opetusratkaisujen rakentamisessa ja jatkuvasti opetustyötä tekevinä heillä on kampusten ja työyhteisön opettajien käytännön haasteista enemmän kokemusta kuin yksittäisillä täyspäiväisillä tukihenkilöillä. Siksi fasilitaattoritoimintaa voidaan käyttää perusteena suositella eri oppilaitoksia hyödyntämään opettajaresursseja opetuksen kehittämistoiminnoissa ja sijoittamaan tähän työhön myös työaikaa.

Opettajankouluttajien ja opettajaopiskelijoiden tunnetoimijuus ja vuorovaikutusosaaminen digitaalisissa oppimisympäristöissä

Yliopistot ja korkeakoulut ovat laajalti siirtyneet etä-ja hybridiopetukseen, jonka myötä on todettu syntyneen kuormittuneisuutta ja kohtaamisvajetta. COVID19-pandemian pitkittyessä on alettu tarkastelemaan hyvinvointia tukevia opiskelumahdollisuuksia (Morales ym. 2021). Keskeistä on pohtia, miten tuemme tulevia ja nykyisiä opettajia hyvinvointia edistävän osaamisen ja kohtaamistaitojen vahvistamisessa – myös etäajassa.

Opetus-ja kulttuuriministeriön rahoittamassa TOVE-hankkeessa tutkitaan ja kehitetään opettajankouluttajien ja opettajaopiskelijoiden tunnetoimijuutta ja vuorovaikutusosaamista digitaalisissa ympäristöissä. Vuorovaikutuksen tukemiseen paneudutaan opettajankouluttajien kehittäjätiimityöskentelyssäsekä opintojaksojen yhteiskehittämisessä. Keskeinen osa työskentelyssä on opettajankouluttajien omien kehittämistavoitteiden asettaminen ja niiden reflektointi. Yhtenä työskentelytapana käytetään opetus-ja ohjaustilanteiden videoreflektiota, joka mahdollistaa tilanteiden yksityiskohtaisen tarkastelemisen. Näitä tietoja hyödynnetään vuorovaikutteisten digitaalisten ympäristöjen käyttötapojen pedagogisessa kehittämisessä.

Pedaforum-esityksessä esittelemme opetuskäytäntöjen kehittämistyön teoriapohjan ja konkreettisia esimerkkejä, joissa integroimme erilaisia digitaalisissa oppimisympäristöissä tapahtuvan vuorovaikutuksen ulottuvuuksia. Viitekehyksessä korostuvat kohtaaminen ja läsnäolo (Communities of Inquiry; Garrison ym., 2000; Fayyad ym., 2022), tunnetaidot osana vuorovaikutusosaamista (VOPA-malli, Pöysä ym., 2021, tunteet yhteisöllisessä oppimisessa, Näykki ym. 2021), dialogisuus (Michelsson2020) ja nonverbaali vuorovaikutus (KEHU-malli; Toivanen ym., 2021).

Lähteet

• Fayyad, N.,Chatila, H., &Abou Ali, I. (2022).Towards a comprehensive COI based framework for online teaching and learning in higher education.International Journal of Studies in Education and Science, 3(1), 16–31.
• Michelsson, R. 2020. Dialogitaitojen valmentaminen opettajaopinnoissa. Tulevaisuuden opettajuus. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 283, 32-49.
• Morales, VJ., Garrido-Moreno, A. & Martín-Rojas, R. (2021). The Transformation of Higher Education After the COVID Disruption: Emerging Challenges in an Online Learning Scenario. Frontiers in Psychology, 12, 1–6.
• Näykki, P., Isohätälä, J., & Järvelä, S. (2021). “You really brought all your feelings out” –Scaffolding students to identify the socio-emotional and socio-cognitive challenges in collaborative learning. Learning, Culture and Social Interaction.
• Pöysä, S., Pakarinen, E., Kajamies, A., & Lerkkanen, M.-K. (2021). VOPA-toimintamalli opettajanvuorovaikutusosaamisen ja arvioinnin tukena. NMI-bulletin, 31(2),81–93.
• Toivanen, T., Pyykkö, A., & Berggren, V. (2021). KEHU-toimintamalli: Opas opettajaksi opiskelevan vuorovaikutusosaamisen ohjaamiseen. Helsingin yliopisto

Flipped learning itsesäätelytaitojen ja opiskelijahyvinvoinnin tukena (työpaja)

Tampereen yliopistossa on systemaattisesti edistetty käänteisen oppimisen (flippaus) käyttöä opintojaksoilla vuodesta 2018 lähtien, jolloin Tampereen teknillisessä yliopistossa käynnistyi Flip & Learn -hanke. Hankkeessa käynnistettiin samanaikaisesti sekä opintojaksojen flippauksen pilotointi, että flipattavien opintojaksojen tieteellinen tutkimus. Vuoden 2018 jälkeen flippauksen käyttö on laajentunut niin, että mukana on tällä hetkellä jo yli 100 opettajaa ja flippaus on vuodelle 2022 valittu Tampereen yliopiston erityisrahoitetuksi pedagogiseksi menetelmäksi. Kokemukset hankkeen aikana flipatuiksi muutetuista opintojaksoilta osoittavat, että erityisen hyödyllistä flippaminen on ensimmäisen vuoden opiskelijoiden opintojaksoilla, sillä hankkeessa tehdyt tutkimustulokset tuovat ilmi, että flippaus edistää opiskelijoiden itsesäätelytaitoja, yliopistoyhteisöön kiinnittymistä ja hyvinvointia. Näiden merkitys on korostunut korona-aikana, kun etäopiskelu on muuten vähentänyt opiskelijoiden sosiaalisia kontakteja. Myös opettajat ovat kokeneet flippauksen edistäneen yhteisöllisyyttä ja hyvinvointia verrattuna perinteisiin opetusmenetelmiin.

Tässä työpajassa esittelemme

• Tampereen yliopiston Flip & Learn -hanketta
• yliopiston hankkeelle tarjoamaa tukea ja hankkeen pedagogista johtamista (Saarelainen, Pajarre, Kaera)
• yliopiston opettajille opintojakson flipattavaksi muuttamiseen tarjottua rahallista ja ajallista tukea ja välineitä, hankkeen aikana tehtyjä kehittämistoimenpiteitä ja flippaavista opettajista syntynyttä opettajaverkostoa (Saarelainen, Pajarre)
• matematiikan opetuksen struktuureista: ”Näin opit flippaamalla matematiikkaa” (Kaarakka)
• psykologisten perustarpeiden täyttyminen flippauksessa opiskelijan näkökulmasta (Nokelainen)
• miten opiskelijan minäpystyvyys muuttuu flippauksessa? (Puhakka)
• flippauksen suhteesta oppimisen lähestymistapoihin (pinta- ja syväsuuntautunut oppiminen) (Kangaslampi)
• ryhmäytymisen merkityksestä flippauksessa (Kaarakka ja Pajarre)
• flippauksen vaikutuksia opiskelijoiden opintomenestykseen, opiskelu- ja itsesäätelytaitoihin, hyvinvointiin ja yliopistoyhteisöön kiinnittymiseen (Hirvonen)
• opettajien kokemuksia flippauksesta, haasteita ja hyötyjä omassa työssä (Ali-Löytty ja Kaarakka)
• hankkeen aikana tunnistettuja hyviä käytänteitä ja tulevaisuuden suunnitelmia (Kaera).

Tampereen yliopiston työryhmä: Taru Kaera, Markku Saarelainen, Terhi Kaarakka, Eila Pajarre, Simo Ali-Löytty, Petri Nokelainen, Riikka Kangaslampi, Ilmari Puhakka, Jani Hirvonen ja Jere Riekkinen

Osallistujat voivat tutustua Flip & Learn-hankkeeseen etukäteen katsomalla seuraavat lyhytvideot:

• Flippaus-teaser (video 0:52)
• Miksi flippaus? (video5:06)
• Miten flippaus toimii? (video 4:55)

Oasis of Radical Wellbeing (posteri)

Aalto-yliopistossa vuonna 2017 alkaneen Allwell?-opiskeluhyvinvointihankkeen yhtenälopputuloksena todettiin tulosten osoittavan, että opiskeluhyvinvointi paranee vain, jos koko yhteisön hyvinvointi paranee. Samanaikaisesti Aallossa tunnistettiin tarve holistisen, koko yhteisöä koskevan hyvinvoinnin, kehittämiseksi. Syntyi strategiahanke Oasis of Radical Wellbeing.

Oasis pyrkii tavoittamaan yliopiston opiskelijat, työntekijät sekä tutkijat ja tuomaan esiin asiantuntemusta ja tutkimukseen perustuvaa tietoa hyvinvoinnista sekä proaktiivisesti kehittämään kaikkien Aalto-yhteisön jäsenten hyvinvointia. Käynnistetyt prosessit liittyvät tunnistettuihin kehittämiskohteisiin ja hankkeen avulla testaamme palveluiden ja tiedon tuottamisen prototyyppejä.

Kauden 1/2022 – 6/2023 kehittämisportfolioon kuuluvat:

• Oasiksen Media HUB pyrkii lisäämään tietoa, tietoisuutta sekä keskustelua hyvinvoinnista ja inkluusiosta tuottamalla nettisivuja, Instagramia sekä tapahtumia.
  
• Wellbeing Desk on Aallon koko henkilöstölle suunnattu matalan kynnyksen palvelupiste, josta saat neuvontaa ja palveluohjausta työhyvinvointiin ja työkykyyn liittyvissä asioissa.
  
• Opettajien hyvinvoinnin kehittämisen projekti tuottaa konkreettisia palveluita, kuten HowUTeach kyselyn opettajille, materiaalia hyvinvoinnista sekä on mukana tuottamassa työpajoja ja luentoja.
  
• Opinto-ohjaustoiminnan kehittämisen pilotti tukee opiskelijoita opinnoissa ja henkilökuntaa ja akateemisia ohjaajia ohjaustyön kysymyksissä.
  
• Personal Impact -opintokokonaisuus sisältää kursseja esimerkiksi itsensä johtamisesta, arvoista, merkityksellisyydestä ja hyvinvoinnista.
  
• Hyvinvointilähettiläät, pidemmälle opinnoissaan edenneet opiskelijat, osallistuvat tilaisuuksiin pitämällä esityksiä, kommenttipuheenvuoroja ja fasilitoimalla keskusteluja levittäen tietoa ennaltaehkäisevän hyvinvoinnin ratkaisumalleista, joita opiskelijoille on helposti saatavilla. Oasis of Radical Wellbeing pyrkii vahvistamaan yhteisön jäsenten tietoisuutta hyvinvointia luovista ja ylläpitävistä asioista, joita voimme edistää joko yksilöllisellä tai yhteisöllisellä tavalla. Hyvinvointiin liittyvien palvelujen kehittäminen ja niiden saavutettavuuden lisääminen on Oasiksen tavoitteena. Oasis pyrkii sekä tuottamaan tutkimuspohjaista tietoa että tarjoamaan keinoja yhteisöjen toiminnan kehittämiseksi. Hyvinvoinnin edistäminen tapahtuu tekemällä rakenteellistaja pitkäjänteistä kehittämistyötä monella tasolla samanaikaisesti. Lisäksi kukin yksilö tarvitsee tietoa siitä, miten voi huolehti omasta hyvinvoinnistaan niin, että kykenee toimimaan niiden asioiden hyväksi yhteisössään, joita pitää merkityksellisenä ja arvokkaina. Haluamme tehdä näkyväksi yhteyden sekä kuulumisen tunteen ja hyvinvoinnin välillä sekä opiskeluhyvinvoinnin ja opettajien hyvinvoinnin välillä.
  
• Keskitymme opettajien ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen kehittämiseen, sillä hyvinvoiva henkilökunta jaksaa ja osaa tukea opiskelijoita paremmin.

Jatkuvan oppimisen digitaaliset kärkijoukot pedagogiikan kehittäjinä

Jatkuvan oppimisen digitaaliset kärkijoukot luotiin vastaamaan korkeakoulupedagogiikan muutoksen ja DigiVisio2030:n tuomiin haasteisiin. Digitaaliset kärkijoukot ovat ryhmä, joka noin vuosi sitten lähti kehittämään opintojaksojaan kohti jatkuvan oppimisen periaatteilla laadittuja nonstop-toteutuksia. Tämä opettajaryhmä oli alkuvaiheessa paitsi verkko-opetuskokemukseltaan hyvin heterogeeninen myös monialainen. Toiminnan aikana opettajat ovat kehittäneet uudella tavalla toteutettavia opintoja, joissa mukana on automaatiota ja oppimisanalytiikkaa siten, että opinnot toimivat myös rajattomalla osallistujamäärällä. Ryhmä on muokannut omia opintojaksojaan avoimen oppimisen mahdollistaviksi, ajasta ja paikasta riippumattomiksi toteutuksiksi.

Digitaaliset kärkijoukot on toteutettu korkeakoulun sisäisenä kehittämishankkeena, jossa ryhmälle on tarjottu koulutusta sekä ryhmän sisäistä vertaistukea ja -oppimista. Koulutuksen keskeisiä teemoja ovat olleet pedagoginen käsikirjoittaminen, saavutettavuus, sähköiset materiaalit, oppimisalustan automatisointi ja oppimisanalytiikan käyttö. Tärkeä osa ryhmän toimintaa on myös keskinäinen vertaistuki, jonka merkittävintä antia ovat olleet monialaiset näkökulmat, erilaiset pedagogiset käytänteet sekä näiden tietojen ja taitojen jakaminen eteenpäin omissa tiimeissä ja osaamisalueilla laajemmalle joukolle opettajia.

Suurin hyöty suoritettujen opintopisteiden lisäksi on opettajien ajattelutavan muutoksessa sekä taitojen kehittymisessä: osa mukaan tulleista opettajista oli opettanut paljon lähiopetuksessa, mutta oli kiinnostunut uuden tyyppisistä opintojaksoista ja niiden toteutustavasta. Uudet tavat toimia ja kehittää omaa opetustaan heijastuvat myös opettajien muihin opintojaksoihin ja muuhun opetukseen. Mukana olevista opettajista muutamat ovat lähteneet kehittämään myös muita opintojaksojaan nonstop-opintojen suuntaan.

Tässä esityksessä kuvaamme jatkuvan oppimisen digitaalisten kärkijoukkojen toimintamallin käyttöönottoa ja saavutettuja tuloksia sekä pedagogista muutosta, joka tällä toiminnalla on saatu aikaan.

Saavutettavuuden edistäminen korkeakouluissa: kokemuksia SMILE-kehittämishankkeesta

Monipuolinen saavutettavuus korkeakoulujen tavoitteena

Korkeakouluopetuksen alueellinen saavutettavuus on ollut tärkeä suomalaisen korkeakoulujärjestelmän piirre. Viime vuosina on entistä enemmän alettu kiinnittää huomiota myös muihin saavutettavuuteen liittyviin tekijöihin, kuten toimintarajoitteisuus ja vammaisuus, sukupuolen mukainen eriytyminen, maahanmuuttotaustaisuus, erilainen oppijuus, kuuluminen kielellisiin ja kulttuurisiin vähemmistöihin ja kuuluminen seksuaali- ja sukupuolivähemmistöihin.

Vuonna 2021 valmistui korkeakoulujen parempaa saavutettavuutta käsittelevä opetus- ja kulttuuriministeriön suunnitelma (Kosunen 2021), jossa esitetään 38 tavoitetta, joilla saavutettavuutta, osallisuutta ja moninaisuutta edistetään. Suunnitelmassa esitetään tavoitteeksi, että korkeakoulutuksen saavutettavuus kirjataan yliopisto-ja ammattikorkeakoululakiin. Korkeakoulujen tulisi myös tuottaa valtakunnallista suunnitelmaa hyödyntäen omat saavutettavuussuunnitelmansa, jotka kytketään osaksi korkeakoulujen ohjausta.

SMILE-hanke saavutettavuutta tukemassa

Korkeakouluissa on jo ennen suunnitelman ilmestymistä tehty joidenkin saavutettavuutta tukevien asioiden osalta pitkäjänteistä kehittämistyötä ja parhaillaan on käynnissä useita kehittämishankkeita. Yksi näistä hankkeista on Erasmus+-hanke ”SMILE -Socialmeaning Impact through Life Long Learning Universities in Europe”. Hankkeessa kehitetään kulttuurisen moninaisuuden huomioon ottamista korkeakoulutuksessa. Kulttuurista moninaisuutta lähestytään hankkeessa kolmen ”pilarin” avulla: 1) kansainvälinen maahanmuutto, 2) naisten edustus korkeakoulujen johtamistehtävissä ja 3) korkeakoulutuksen saavutettavuus erityisesti matalan sosioekonomisen aseman taustan omaavien opiskelijoiden näkökulmasta. Suomesta hankkeen partnerina on mukana Turun yliopiston Brahea-keskus. Suomen lisäksi mukana on korkeakouluja Espanjasta, Irlannista, Italiasta, Maltalta, Romaniasta ja Saksasta.

Hankkeessa on myös mukana eurooppalaisten opiskelijajärjestöjen kattojärjestö European Student ́ Union (ESU). Lisäksi joistakin maista on mukana kansalaisjärjestöjä. Hanketta koordinoi European University Continuing Education Network (eucen). Hanke on käynnistynyt keväällä 2021 ja jatkuu vuoden 2023 loppuun. Hankkeessa tavoitteena on löytää keinoja, joilla korkeakouluissa voidaan entistä paremmin ottaa huomioon sekä henkilökunnan että opiskelijoiden monimuotoisuus. Hankkeen keskeisiä tuotoksia on kolme: korkeakoulujen käyttöön laadittava saavutettavuuden arviointityökalu, korkeakoulujen henkilökunnalle järjestettävä koulutus sekä eri tavoin tapahtuva keskustelun herättäminen ja vaikuttaminen poliittiseen päätöksentekoon.

Pedaforum-päivien alustuksessa kuvataan hankkeen toimintaa keskittyen syksyllä 2022 käynnistyvien korkeakoulujen henkilöstölle suunnattujen koulutusten esittelyyn. Koulutus koostuu johdanto-osuudesta sekä kahdesta toisiinsa linkittyvästä (á 3-4 t) työpajasta. Pilottikoulutukset toteutetaan vuoden 2022 aikana. Hankkeen käyttämät materiaalit tulevat kaikkien korkeakoulujen käyttöön.

Lähteet

• Kosunen, T. (2021). Kohti saavutettavampaa korkeakoulutusta ja korkeakoulua. Opetus-ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:35. Opetus- ja kulttuuriministeriö.
• SMILE-hankkeen verkkosivut.

Ulysseus European University creates innovative and future oriented higher education pedagogics

Ulysseus European University aims at being a forerunner in higher education pedagogics. Ulysseus is in fast development process with multiple tasks. With well-organized multidisciplinary co-operation it has great possibilities to provide innovative research and learning environment.

Ulysseus pedagogical practices will be a result of holistic and multidisciplinary process managed by task group Innovative Learning Solutions for Teachers. The process of creating a pedagogical vision and steps to practice is challenging but inspirational. Education as a discipline contains constantly evolving new and old concepts that have different interpretations. This means that the interpretations even on the most basic pedagogical practices and solutions may differ. In addition, all six Universities have different departments with various branches of science. Acknowledging this implies four development stages. Firstly, some effort is needed to gain shared understanding. Secondly, the pedagogical solutions and good practices already in use offer valuable basis fordevelopment and they should be utilized. Third development stage stems from pedagogical principles Ulysseus has committed to. Ulysseus University is represented as outward-looking, transdisciplinary, student-centred, flexible and a developer of work-based pedagogics that create strong and durable connections between academy, government, industry and civil society. We have to clarify what these principles mean for each partner university and how they are visible at the moment. A crucial step is to define the guidelines for creating Ulysseus level understanding and practices regarding those principles. The fourth stage is to put all this into practice and ensure constantly developing innovative Ulysseus community. Innovative Learning Solutions for Teachers-task group is responsible for planning and implementing innovative pedagogics and pedagogical mentoring program to Ulysseus European University.

Pedagoginen johtaminen yliopiston kielikeskuksessa

Kuvaamme tässä alustuksessa opetussuunnitelmatyön johtamista tilanteessa, jossa kahden erilaisen opetussuunnitelman tilalle rakennettiin yksi yhteinen opetussuunnitelma. Opetussuunnitelmaa laatimassa oli noin 50 yliopisto-opettajaa ja lehtoria. Millaista pedagogista johtajuutta tarvittiin tällaisen prosessin toteuttamiseksi?

Opetussuunnitelmaprosessiin osallistettiin alusta asti monia eri tahoja: opiskelijoille ja tiedekunnille laadittiin laajat kyselyt prosessin eri vaiheissa. Lisäksi tehtiin taustakysely opettajille. Eri kohderyhmillä oli erilaisia odotuksia opetussuunnitelman suhteen. Opiskelijoilla korostui valintojen mahdollisuus, tiedekunnissa ilmeni kiinnostusta uudenlaisiin ratkaisuihin, opettajilla taas oli intresseissä oman opintojakson asemauudessa opetussuunnitelmassa. Miten näin erilaisista odotuksista saadaan hyvä lopputulos? Meidän kokemuksemme mukaan pedagoginen johtajuus oli avainasemassa näiden odotusten yhteensovittamisessaja kokonaisuuden kannalta mahdollisimman toimivien päätöstentekemisessä (ks. esim. Elfvingym. 2021; Jalkanen 2020).

Prosessi rakentui eri tavalla kuin aikaisemmin, ja sen aikana ilmeni monenlaisia käsityksiä ja tunteitasekä yhteisen ymmärryksen luomisen tarve. Osa opettajista koki opetussuunnitelmatyön pedagogisen johtamisen puuttumisena heidän asiantuntijuuteensa, osa puolestaan arvosti mahdollisuutta tavoitteelliseen yhdessä tekemiseen.

Opetussuunnitelmatyön johtaminen herätti meitä pohtimaan seuraavia kysymyksiä: Mitä pedagoginen johtajuus tarkoittaa yliopiston kielikeskuksessa? Kuka voi olla pedagoginen johtaja ja suhteessa keneen? Milloin pedagogisena johtajana on tarpeen olla eri rooleissa henkilökohtaisena valmentajana, empaattisena kanssakulkijana ja ajattelukumppanina (Soback2021)? Millaiset roolit ja vastuut eri asiantuntijoilla on tällaisessa prosessissa ja miten rakennetaan luottamustaheidän välillään?

Mietimme myös kysymystä, mitä pedagoginen johtajuus vaatii. Tärkeimmiksi asioiksi nousivat mielestämme toisaalta sisukkuus ja määrätietoisuus, toisaalta ketteryys ja joustavuus. Matkan määränpään on oltava kirkkaana omassa mielessä ja on myös osattava selventää se kaikille muille. Matkalle tarvitaan alustava reittisuunnitelma, kuitenkin pysähdykset ja uudelleen reititykset ovat tarpeen matkan edetessä. Alustuksessamme kerromme tarkemmin matkastamme opetussuunnitelmatyön vetäjinä.

Lähteet

• Elfving, J.; Hyyryläinen, A. & Keurulainen, H. (2021). AMK-lehti / UAS journal 3/2021, Arene ry . Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmatyö pedagogisena johtamisena.
• Jalkanen, J. (2020). Pedagogisen johtajan kirja. Jyväskylä: PS-kustannus. Soback, D. (2021). Valmentava johtajuus. Basam Books.

Täydellinen soppa – parhaat sattumat kahdesta monimuoto-opiskelun väitöstutkimuksesta

Tämä esitys pohjautuu kahteen tuoreeseen väitöstutkimukseen korkeakouluopiskelijoiden opiskeluhyvinvoinnista, motivaatiosta ja opintoihin kiinnittymisestä. Yhdistämme rohkeasti tutkimustuloksiamme tuoden esiin niitä tekijöitä korkeakoulupedagogiikan, opetuksen ja ohjauksen käytänteistä, joilla voidaan edistää opiskeluhyvinvointia ja kiinnittymistä opintoihin. Tutkimusten kontekstina on ammattikorkeakoulun kansalliset ja kansainväliset monimuoto-oppimisympäristöt. Mäenpään tutkimus syvensi ymmärrystä siitä, miten motivaation säätely on yhteydessä opiskeluhyvinvointiin ja opiskelumenestykseen. Korkealehdon tutkimus nosti esiin tekijöitä, jotka opiskelijat kokivat edistävän heidän sosiaalista ja akateemista kiinnittymistään.

Mäenpään tutkimustulokset osoittivat, että opiskelijoiden kyky säädellä motivaatiota vaihtelee yksilöllisesti ja eri oppimistilanteissa sekä ajallisesti opintojen aikana. Monimuoto-opinnoissa keskeisiä opiskelua tukevia motivaation säätelystrategioita ovat oppimisympäristön säätely, itsevakuuttelu, emootioiden säätely, tavoitesuuntautunut sisäinen puhe, tehokkuuden hallinta, arvottaminen ja mielenkiinnon vahvistaminen. Yksilöllinen itsesäätely on välttämätöntä, mutta tueksi tarvitaan ymmärrystä ja taitoa opiskelumotivaatiota ja -hyvinvointia tukevan oppimisympäristön, pedagogiikan ja ohjauksen toteuttamisesta. Tutkimuksessa havaittiin joukko erilaisia henkilökohtaisia ja oppimisympäristöön sekä pedagogiikkaan liittyviä tekijöitä, joiden kautta opetuksessa voidaan vahvistaa parhaiten näiden strategioiden käyttöä. Esitys kuvailee näitä tekijöitä, joita ovat muun muassa erilaiset oppijan minäpystyvyyttä ja tunteiden säätelyä tukevat työtavat, opintojen merkityksellisyys, opiskelijakeskeiset ja vuorovaikutteiset opetusmetodit sekä vertaisryhmien käyttö.

Korkealehdon tutkimus osoitti, että akateeminen ja sosiaalinen kiinnittyminen kietoutuvat toisiinsa, vuorottelevat ja kasvattavat toisiaan oppimisprosessin aikana. Samoin opettajien ja oppilaiden kiinnittyminen on vastavuoroista, jolloin ne ovat riippuvaisia toisistaan ja ruokkivat molemminpuolisesti toisiaan. Opiskelijoiden kiinnittymistä edistävät seuraavat seikat: positiivinen, kannustava oppimisilmapiiri, opiskelijoiden yhteistyö, kurssien design, opiskelijan oma aktiivisuus sekä opettajan toiminnat. Lisäksi monimuoto-opinnoissa digitaalisten sovellusten täytyy olla relevantteja, ajanmukaisia ja sopivia kyseisiin tehtäviin. Molemmat tutkimukset vahvistavat, että opiskelijan oma rooli sekä opettajan ja pedagogiikan rooli ovat keskeisiä opiskeluhyvinvoinnin ja motivaation ylläpitämisessä sekä opintoihin kiinnittymisessä.

Lähteet

• Korkealehto, K. (2022). University of applied sciences students’ perceptions on engagement and spoken interaction in blended learning language studies (Doctoral dissertation). Helsinki Studies in Education, number 130. University of Helsinki, Helsinki, Finland.
• Mäenpää, K. (2021). Motivation regulation and study well-being during nurse education studies (Doctoral dissertation). Acta Universitatis OuluensisE, Scientiae rerum socialium205. University of Oulu, Oulu, Finland.

Simulaatioharjoittelu ja oppimisen itsesäätely

Oppimisen itsesäätely on keskeinen oppimista ja hyvinvointia edistävä taito. Oppimisen itsesäätely sisältää kognitiivisia, emotionaalisia, motivationaalisia ja toiminnallisia taitoja säädellä oppimista ja tukea yhdessä oppimista (Bakracevic Vukman & Licardo, 2009). Oppimisen itsesäätelyn käsitteellistäminen, sen tunnistaminen käytännön toiminnassa ja opiskelijan oppimisen itsesäätelyn tukeminen, on tärkeä sisältö opettajankoulutuksessa. Opettajan keinoja tukea oppimisen itsesäätelyä onkin kehitettyja mallinnettu (Peel, 2020). Mallit on suunniteltu perinteiseen luokkahuoneopetukseen, mutta miten kehittää ja harjoitella itsesäätelytaitojatilanteessa, jossa oppiminen lähes kokoaan, ellei täysin verkossa kuten nyt pandemian aikana. Verkossa tapahtuva simulaatioharjoittelu voisi olla yksi mahdollisuus.

Simulaatioharjoittelu mallintaa todellisia tilanteita tarjoten mahdollisuuden kokemukselliseen oppimisen,jossa opiskelija voi soveltaa teoreettista tietoaankäytäntöön. Simulaatioissa opiskelijat ovat aktiivisia toimijoita suunnitellen, kokeillen, tutkien ja analysoiden toimintaansa. Simulaatioharjoittelua on käytetty laajasti eri koulutusaloilla, mutta harvemmin opettajankoulutuksessa (Ferguson, 2017).

Tässä esityksessä kuvataan ammatilliseen opettajankoulutukseen rakennettua, oppimisen itsesäätelyä kehittävää, verkossa tapahtuvaa, simulaatioharjoittelun toimintamallia. Simulaatiomallin kehitystyö on osa laajempaa monimenetelmällistä, neljän korkeakoulun tutkimusprojektia, jossa tutkitaan opettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisen itsesäätelystä ja simulaation harjoittelun vaikutuksia oppimisen itsesäätelyyn. Simulaatioharjoittelun toimintamallin tutkimuksessa tarkastellaan, kuinka ammatilliseksi opettajaksi opiskelevat suunnittelevat, toteuttavat ja reflektoivat simulaatiotilannetta oppimisen itsesäätelyn näkökulmista.

Simulaation toimintamallissa opiskelijat (n=40) toimivat pienryhmissä. Toimintamalli rakentuu (i) perehtymisestä itsesäätelyynja simulaatiopedagogiikkaan, (ii) simulaatiotilanteen suunnittelusta, (iii) simulaation toteuttamisesta, (iv) opiskelijoiden itsenäisestä, videoidun simulaatiotilanteen analysoinnista, ja (v) opettajankouluttajan kanssa käydystä videostimuloidusta reflektiokeskustelusta Kustakin vaiheesta kerätään aineistoa (ääni-ja videotallennukset, simulaatiotilanteen kirjallinen suunnitelma, videoidun tilanteen analyysit toteutettuna annotointityökalulla sekä haastattelut). Lisäksi toimintamallin vaikuttavuutta itsesäätelyyn seurataan opettajaopiskelijoiden alku-ja loppukyselyllä. Kerätyn tutkimusaineiston analyysin pohjalta toimintamallia edelleen kehitetään ja siirretään luokanopettajaopettajakoulutukseen.

Lähteet

• Bakracevic Vukman, K., & Licardo, M. (2009). How cognitive, metacognitive, motivational and emotional self‐regulation influence school performance in adolescence and early adulthood.
• Ferguson, K. (2017). Using a Simulation to Teach Reading Assessment to Preservice Teachers. Reading Teacher, 70(5), 561–569.
• Peel, K. L. (2020). Everyday classroom teaching practices for self-regulated learning. In Issues in Educational Research 30(1), 260–284

Tasa-arvo-ja yhdenvertaisuustyön moniulotteisuus korkeakoulussa

Korkeakoulujen tehtävänä on tarjota kaikille opiskelijoilla tasa-arvoiset mahdollisuudet opiskella ja kehittää oppilaitoksen kuin opiskeluun liittyvien työssä oppimisen prosesseissa ja -ympäristöissä. Korkeakoulujen tasa-arvo-ja yhdenvertaisuussuunnitelmien tulisi kattaa laajasti oppilaitoksen prosessit, opetuksen, ohjauksen ja toiminnan oppilaitoksen tiloissa. Opiskelu ja oppiminen korkeakoulutuksessa ovat kuitenkin työssä oppimisen ja työn opinnollistamisen mahdollisuuden myötä laajentuneet oppilaitosten ulkopuolella yrityksiin ja erilaisiin yhteisöihin, kuntiin, kaupunkeihin ja järjestöihin. Tällöin haastetaan korkeakoulun ja työ- ja muiden yhteisöjen yhteistyö tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistämisessä ja entistä tasa-arvioisemman työelämän kehittämisessä. (Aura ym.2021.) Tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistäminen korkeakouluissa on siten hyvin moniulotteista ja monitahoista. Tässä alustuksessa esitetään, miten Haaga-Heliassa uudistettiin tasa-arvo- ja yhdenvertaisuussuunnitelma, miten suunnitelman toimeenpanoa edistettiin henkilökunnan ja opiskelijoiden koulutuksissa ja työpajoissa sekä miten suunnitelmaan sisältyvää työelämäyhteistyössä tehtävää tasa-arvo-ja yhdenvertaisuustyötä kehitettiin työn opinnollistamisessa.

Haaga-Helian tasa-arvo-ja yhdenvertaisuussuunnitelma uudistettiin yhteisöllisessä, moniammatillisessa ja -menetelmällisessä prosessissa. Uudistamisprosessissa tehtiin mm. tasa-arvokysely opiskelijoille ja haastateltiin työn opinnollistamiseen osallistuneita opiskelijoita ja opettajia sekä työelämän edustajia. Suunnitteluprosessi mallinnettiin. Tasa-arvo-ja yhdenvertaisuussuunnitelma sisältää listan toimenpiteistä, jotka osallistavat organisaation eri toimijoita ylläpitämään jatkuvaa parantamista.

Aiempien tutkimusten (esim. Attila ym.2017) perusteella tiedetään, että opiskelijat eikä henkilökunta välttämättä tunne tasa-arvo-ja yhdenvertaisuussuunnitelmia tai käytäntöjä syrjintä-tai häirintätilanteissa. Haaga-Heliassa pyrittiin viestinnän ja koulutusten keinoin tekemään tasa-arvo-ja yhdenvertaisuussuunnitelma tutuksi opiskelijoille ja henkilökunnalle. Lisäksi järjestettiin työpajoja, joissa testattiin työkaluja henkilökunnan ja opiskelijoiden tasa-arvo-ja yhdenvertaisuuskoulutukseen sekä tasa-arvo-ja yhdenvertaisuustyöhön osaamisen arvioinnissa ja työn opinnollistamisessa.

Haaga-Heliassa tehty uudistustyö on osa NAU! – Naiset tasa-arvoisesti uralle -hanketta, jossa on tuotettu ja tarjottutietoa tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteutumisesta sekä työkaluja korkeakoulujen tasa-arvotyöhön. Kohderyhmiä ovat olleet naispuoliset korkeakouluopiskelijat, korkeakouluista valmistuneet, korkeakoulujen opetus-ja ohjaushenkilöstö sekä hankkeeseen osallistuvat työnantajat ja niiden henkilöstö tekniikan, liiketalouden ja turva-ja riskienhallinnan koulutusaloilla.

Lähteet

• Aura, P., Drake, M. & Vanhanen-Nuutinen, L. 2021. Tasa-arvo opinnollistamisessa. UAS-journal3.
• Attila, H., Pietiläinen, M., Keski-Petäjä, M., Hokka. P. & Nieminen, M. 2018. Tasa-arvobarometri 2017. Sosiaali-ja terveysministeriön julkaisuja 8.
• Kosunen, T. 2021. Kohti saavutettavampaa korkeakoulutusta ja korkeakoulua. Opetus-ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:35.
• Tanhua, I. 2020. Selvitys korkeakoulujen tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistämisestä. Opetus-ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2020:20.

Korkeakoulupedagogiikan monet kasvot (symposium)

Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen 2030 visio julkaistiin vuoden 2019 alussa, reilu vuosi ennen maailmanlaajuisen pandemian alkamista. Vision tavoitteeksi asetettiin suomalaisten koulutustason nostaminen, jatkuvan oppimisen mahdollisuuksia lisääminen korkeakouluissa ja Suomen tutkimus-ja kehittämisintensiivisyyden lisääminen kasvattamalla tutkimus-ja kehittämistoiminnan rahoitusta. Vision keskeisiksi toimenpiteiksi määriteltiin digitaalisen palveluympäristön, korkeakoulupedagogiikan ja ohjauksen ja avoimentutkimus-ja innovaatiotoiminnan kehittäminen. Lisäksi ehdotettiin, että käynnistetään hyvinvointia tukevan johtamisen koulutusohjelma.

Kontekstuaalisuuden (Heikkinen & Kukkonen 2019) ja kompleksisuuden (Puustinen & Jalonen 2020) näkökulmista korkeakoulupedagogiikka näyttäytyy hyvin moniulotteisena ilmiönä. Lokaalit ja globaalit kontekstit tuovat korkeakoulupedagogiikalle ristikkäisiä ja toisilleen jännitteisiä
2vaatimuksia ja odotusarvoja. Ennakoimattomuus tuli todeksi, kun Covid-19-pandemian vuoksi opetus ja opiskelu jouduttiin siirtämään digitaalisiin ympäristöihin hyvin lyhyessä ajassa. Tämä vaikutti opettajien opetus-ja ohjaustyöhön, pedagogisiin ratkaisuihin, korkeakouluopiskeluun ja korkeakoulujen johtamistoimintaan (Mäki, Vanhanen-Nuutinen, Nieminen, Mielityinen & Ilves 2021). Samoin korkeakoulujen tutkimus-ja kehittämistoiminta kokivat muutoksia. Ennakoitavuus, tutkimustyön antama tuki ja linjakkuus sekä tutut ja turvalliset oppimisen ja osaamisen ympäristöt kokivat kolauksen, kun kaikki muuttui. Kaikkia Visio 2030 toimenpiteitä on jouduttu toteuttamaan uudella tavalla muuttuneessa toimintaympäristössä.

Tässä symposiumissa tuomme keskusteluun korkeakoulupedagogiikan kehityskaaria ja näkemyksiä kehittämiseen ’Korkeakoulupedagogiikan monet kasvot’ -julkaisun (Mäki & Vanhanen-Nuutinen 2022) pohjalta. Symposiumissa esitellään julkaisun keskeiset teemat ja keskustellaan alustusten virittämänä korkeakoulupedagogiikasta digitalisoituvassa oppimisessa ja opetuksessa.

Symposiumin ohjelma

• Symposiumin avaus: Korkeakoulupedagogiikan monet kasvot – monimuotoinen ja -paikkainen korkeakoulupedagogiikka, Kimmo Mäki & Liisa Vanhanen-Nuutinen, Haaga-Helia.
  
• Alustus 1: Oppimisen muotoilu, Merja Alanko-Turunen & Marika Alhonen. Alati muuttuva työelämä, erilaistuvat opiskelijoiden tarpeet sekä korkeakoulujen toiminnan monipuolistuminen edellyttävät opettajilta kykyä ja tahtoa kyseenalaistaa kriittisesti omia vallitsevia työkäytäntöjään. Opettajayhteisöjen on opiskelijoiden sekä muiden sidosryhmien kanssa yhdessä työstettävä, miten voidaan toteuttaa mielekkäitä opiskelukokonaisuuksia halutun tulevaisuuden edistämiseksi. Muun muassa oppimisen muotoilu tarjoaa erilaisia viitekehyksiä, työkaluja ja -prosesseja tällaiseen yhteiskehittelyyn, jossa kaikki osapuolet oppivat. Tässä alustuksessa tarkastellaan, miten kollegavertaisena työskennellyt opettaja pystyy tarjoamaan yhtä oppimisen muotoilun strategista kehystä yhteiseksi korkeakoulupedagogiseksi käytännöksi opettajaryhmässään.
  
• Alustus 2: Oppimisen ja opettamisen analytiikka korkeakoulutuksen tukena, Jiri Lallimo. Korkeakoulutuksessa oppimista ja opetusta tukeva analytiikka on tuonut esille lupauksia ja mielenkiintoa sekä kriittisiä kysymyksiä ja epäilyksiä. Nykyiset toteutukset ovat tyypillisesti yksittäisten analytiikkavälineiden kokeilevaa soveltamista. Korkeakoulupedagoginen analytiikan vaikuttavampi hyödyntäminen vaatii kuitenkin kokonaisvaltaista lähestymistä. Siinä yhdistyvät organisaation tavoitteet opiskelulle ja opetukselle, juridisesti ja eettisesti kestävät periaatteet, analytiikan hyödyntäminen osana toimintaprosesseja ja pedagogisia käytäntöjä sekä analytiikkadatan, -välineiden ja -menetelmien kehittäminen. Puheenvuorossa tuodaan esille kokonaisvaltaista kehityskulkua tukevia näkökulmia.
  
• Loppupuheenvuoro: täydentyy

Lähteet

• Heikkinen, H. L.T. & Kukkonen, H. 2019. Ammattikorkeakoulu toisin ajateltuna. Aikuiskasvatus, 39(4), 262–275. Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle. Vision tiekartta. 2019.
• Mäki, K. & Vanhanen-Nuutinen, L. (toim.) 2022. Korkeakoulupedagogiikan monet kasvot. Haaga-Helian julkaisuja. Julkaisuprosessissa.
• Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. Nieminen, V.-S., Mielityinen, S. & Ilves, V. 2021. Digiä ja keitaita – korkeakouluopettajat pandemian paineissa. Haaga-Helian julkaisuja.
• Puustinen, A. & Jalonen, H. 2020. Kompleksisuusajattelu organisaatiotutkimuksessa –ymmärtämistä edistävä uusi lähestymistapa vai vanhaa viiniä uudessa pullossa? Teoksessa Vartiainen, P. & Raisio, H. (toim.) Johtaminen kompleksisessa maailmassa – Viisautta pirullisten ongelmien kohtaamiseen, 15–36. Gaudeamus, Helsinki.

Hyvinvointia korkeakoulutyöhön (työpaja)

Kohderyhmä

Korkeakoulujen opetus- ja johtamistehtävissä työskentelevät henkilöt

Työpajan toteutustapa

Työpajassa työskennellään Learning Cafe -tyyppisesti.

Keskustelua virittävät HyPe-hankkeen (Pedagoginen hyvinvointi – työhyvinvoinnin ja tuottavuuden risteyksessä -hanke) osallistujat eri korkeakouluista.

Valmistautuminen työpajaan

Ei ennakkovalmistautumista.

Tiivistelmä

Työpajassa esitellään Pedagoginen hyvinvointi – HyPe -hanketta, jonka tavoitteena on tunnistaa, tutkia ja kehittää korkeakoulujen pedagogisen hyvinvoinnin käytäntöjä ja paikkoja. Lisäksi tavoitteena on kehittää korkeakouluyhteisön (johto, opetus- ja muu henkilöstö ja opiskelijat) kykyä luoda pedagogisesti hyvinvoiva toimintakulttuuri sekä panostaa johtamiseen hyvinvoinnin edistäjänä.

Työpajassa työstetään yhteistoiminnallisin menetelmin, miten korkeakouluyhteisön hyvinvointia voidaan monipaikkaisessa työssä ja oppimisessa vahvistaa. Työpajassa osallistujat kutsutaan keskustelemaan, miten korkeakoulujen pedagogisella johtamisella voidaan edistää pedagogista hyvinvointia monipaikkaisessa työssä ja miten hyvinvoiva korkeakouluyhteisö rakentuu pandemian jälkeisessä ajassa. Työpajassa työstettyjä ideoita voi hyödyntää omassa työssä ja työyhteisössä.

Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen henkilöstön kokemukset poikkeusajasta kertovat, että muuttunut työ ja työympäristö koetteli työyhteisöä, pedagogisia käytäntöjä, osaamista ja työn suunnittelua. Kokemukset etäopetuksesta paljastivat opettajien pedagogisen orientaation, mikä myös määritti työn kuormittavuuskokemuksia, kokemuksia johtamisen tuesta ja työssä jaksamisesta.

Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen opettajien työssä jaksamista on tarkasteltava uudella tavalla, avaten työn tekemiseen liittyviä rakenteita ja osaamista. Kokemukset työssäjaksamisesta ja pedagogisesta hyvinvoinnista ovat vahvasti kytköksissä johtamisen tukeen, korkeakouluhenkilöstön mahdollisuuksiin vaikuttaa työnsä suunnitteluun, henkilöstön osaamiseen ja työorientaatioihin, korkeakouluun pedagogisiin rakenteisiin ja käytäntöihin sekä yhteisohjautuvasti toimivaan
korkeakouluun. Johtamisen tarjoama tuki yhdessä korkeakoulun oppimista edistävien rakenteiden kanssa luovat perustan opettajan kokemalle hyvinvoinnille työssä.

Pedagoginen hyvinvointi HyPe -hanke kuuluu TYÖ2030-toimialahankkeisiin, joiden tarkoituksena on edistää vuoropuhelua työmarkkinaosapuolten kesken, kehittää työpaikoille uudenlaisia toimintatapoja ja uudistaa työelämää erityisesti digitalisaatiota hyödyntäen. Hankkeen puitteissa järjestämme ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen henkilöstölle koulutus-ja valmennustilaisuuksia, joilla lisätään vuoropuhelua työyhteisöissä. Vuoropuhelun avulla pyritään parantamaan yhteistyö-ja keskustelukulttuuria ja kannustamaan henkilöstöä rakentavaan ja tavoitteelliseen kehittämistyöhön.

Lähteet

• Blomqvist, K., Sivunen, A., Vartiainen, M., Olsson, T., Ropponen, A. Henttonen, K.& Van Zoonen, W. 2020. Remote Work in Finland during the Covid-19 pandemic. Results of a longitudinal study.
• Erkkilä, R. & Peuranka, S. 2021. Pedagoginen hyvinvointi voimaanuttaa ja osallistaa opettajan ja opiskelijan. Oamk Journal.
• Kuoppala, E. & Mäki, K. 2021.Osaammeko johtaa pedagogisesti verkostoissa? UAS-journal 3.
• Mäkikangas, A., Juutinen, S., Oksanen, A. & Melin, H. 2021. Etätyö ja työn imun muutokset kevään 2020 koronakriisin aikana korkeakouluhenkilöstöllä. Psykologia 6/2020, 492.
• Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. Nieminen, V.-S., Mielityinen, S. & Ilves, V. 2021. Digiä ja keitaita – korkeakouluopettajat pandemian paineissa. Haaga-Helian julkaisuja.
• Mäki K. & Vanhanen-Nuutinen L. 2021. Musta elefantti ja korkeakouluopettaja! eSignals Research.
• Ursin, K. (2012). Pedagoginen johtaminen ja pedagoginen johtajuus: käsiteparin kaksi traditiota. Teoksessa K. Mäki & T. Palonen (toim.), Johtamisen tilat ja paikat. Aikuiskasvatuksen 50. vuosikirja. Kansanvalistusseura. 79–104.

Fighting unconscious biases while preparing for the future – Doctoral Maze board game testing workshop

Korkeakouluyhteisön hyvinvointi, työpaja

Although Finland and other Nordic countries are generally seen as having more equality than in other parts of the world, we still have a long way to go before we can say we are equal in terms of labor market and academic careers as well as and especially in the field of technology (see, e.g., Keski-Petäjä and Wittig, 2018). Therefore, Equal Career Paths for Women – NOW! project has been working on various fronts to 1) determine the status of equality in higher education and the working life, 2) to create tools to fight inequality and increase awareness of it, and 3) support both students and teachers as well as other staff in their endeavors towards equality. One tool to prepare for the potential scenarios during studies is the Doctoral Maze board game. This game guides doctoral students in their academic progress while highlighting the ways in which disparity manifests and can be countered.

Discussing various issues may only touch the participants’ rational mind. Research has shown that games have the potential to support and amplify learning by emotionally engaging the participants (see, e.g., Adams & Holden 2011, p. 4). Essentially, games and their role playing possibilities, make such engagement possible while distancing them from the actual event (Eränpalo 2014, pp. 109-110), which ensures emotional safety. In our DoctoralMaze board game, we are able to do both.

During this workshop, targeted to all conference participants, the participants will take on the role of a doctoral student while playing the game and testing it. The provided 90 minutes will be divided into three parts: first we will familiarize the audience with the game, its structure, and aim; then we will actually play the game; and, finally, we will have a feedback and discussion session at the end of the workshop.

References

• Eränpalo, T. (2014). Exploring Young People’s Civic Identities through Gamification: A Case Study of Finnish, Swedish and Norwegian Adolescents Playing a Social SimulationGame. Citizenship, Social and Economics Education Volume 13 Number 2 2014.
• Keski-Petäjä, M. and Wittig, M. (2018) Alle viidennes opiskelijoista opinnoissa joissa tasaisesti naisia ja miehiä – koulutus-alojen eriytyminen jatkuu. Tieto & Trendit (StatisticsFinland online publication).

All Together Now: Developing Support and Guidance for the Master’s Thesis Writing Process in English

According to Vehviläinen and Souto (2021), the aim of any supervisor or counsellor is to establish a balance between the supportive, inquiring, and problem-solving orientations of guidance and to build a trusting and safe relationship that allows for a critical gaze and promotes agency. In order to achieve this aim, genuine interest and listening skills are needed. In this small-scale case study, based on a university-wide optional course in English, Support for Master’s Thesis Writing, I had online supervisory one-on-one discussions as well as online small-group discussions with students in the process of writing their Master’s Theses in English. Furthermore, I collected survey data in two stages. In this presentation, I will overview the results of this qualitative, reflexive case study (Alvesson & Sköldberg, 2017).

Preliminary results suggest that the well-being of students is impacted by the support and guidance they are provided, or not provided, on an individual level. More tailored support is needed. The guidance skills of us, teachers and supervisors, need to be updated and supported, too. Furthermore, from the perspective of the student’s pedagogical well-being, there should be no artificial barriers between the university’s departments and units when designing and providing such support and guidance.

I would also like to invite the participants of Pedaforum to share ideas and brainstorm on how to improve support and guidance available for the Master’s thesis writing process, be it in English, Finnish, or Swedish. How could we promote collaboration between university libraries, language centres, faculties, schools, and departments? Collaboration in providing this support and guidance
3would very likely improve the pedagogical well-being of both staff and students. For a student, in the end, what matters is relevant, timely, and prompt access to the support and guidance they need.

The platform for the synchronous and asynchronous sharing of ideas is Wakelet.

References

• Alvesson, M., & Sköldberg, K. (2018). Reflexive methodology. New vistas for qualitative research (3rded.). Sage.
• Vehviläinen, S., & Souto, A-M. (2021). How does career guidance at schools encounter migrant young people? Interactional practices that hinder socially just guidance. International Journal of Educational and Vocational Guidance.

Kurkistuksia korkeakouluopintoihin

Kurkistuskurssit tarjoavat mahdollisuuden tutustua ammattikorkeakouluopintoihin jo toisen asteen opintojen aikana tai toiselle alalle siirtymistä suunniteltaessa. Kurssien tavoitteena on antaa hakutiedottamista syventävää tietoa tutkinto-ohjelmasta ja sen tarjoamista työllistymismahdollisuuksista, tarjota osallistujille kokemusta korkeakouluopinnoista ja vahvistaa korkeakouluvalmiuksia. Kurkistuskurssit voidaan sovittaessa sisällyttää toisen asteen opintoihin ja niistä on mahdollista hakea hyväksilukua korkeakouluopintojen alkaessa. Kurssien tavoitteena on sujuvoittaa siirtymistä toiselta asteelta korkeakoulutukseen.

Kurkistuskurssit ovat toisen asteen opiskelijoille yleensä maksuttomia. Monet kurssit toteutetaan verkko-opintoina ja osa non-stop-periaatteella. Kuvaamme tässä esityksessä TAMKissa toteutettujen kurkistuskurssien pohjalta laadittuja havaintoja ja suosituksia kurkistuskursseille (osana Osaamispoluttaja-hanketta, OKM). Havainnot ja suositukset perustuvat opiskelijapalautteisiin, Moodlen oppimisanalytiikkaan sekä kurssin opettajien kokemuksiin.

Huomioita ja suosituksia kurkistuskursseille

Toteutetut kurkistuskurssit:

• Minustako restonomi?
• Minustako konetekniikan ammattilainen?
• Opiskelutaidot
• Uravalmennus

Kurssien laajuus on 2 op ja ne voi suorittaa oman aikataulun mukaan verkossa. Kursseista kaksi ensimmäistä on suunnattu erityisesti kyseisten alojen opintoja suunnitteleville. Sisältöinä on alaan perehdyttäviä tehtäviä, alumnien uratarinoita sekä tutustumista alan keskeisiin ilmiöihin ja käsitteisiin. Opiskelutaidot- ja Uravalmennus-kurssit on suunnattu korkeakouluopintoja suunnitteleville niin, että ne tukevat korkeakouluvalmiuksien kehittämistä, tulevan urapolun hahmottamista sekä omien vahvuuksien ja kiinnostuksen kohteiden löytämistä. Kurssit ovat avoinna myös jo korkeakoulussa opiskeleville.

Osallistujat kokivat kurssit hyödyllisiksi ja omia uratavoitteita tukeviksi. Non-stop-periaatteella toteutettavat kurssit mahdollistivat opiskelun omaan tahtiinja esim. podcasteja aineistomuotona kehuttiin. Kurssit sopivat erilaisissa elämäntilanteissa oleville ja sisältö soveltuu toisen asteen opiskelijoille ja koulutusalavalintaa pohtiville. Kurkistuskursseilta sai käsityksen kohteena olevasta tutkintoalasta ja sen työllistymisnäkymistä (restonomi ja konetekniikka) sekä opiskelutavoista. Palautteissa ehdotettiin lisättävän kursseihin enemmän tiimityötä ja webinaareja. Kurssien ollessa täysin itsenäisen aikataulun mukaan tehtäviä, on toteutusratkaisuun suositeltavaa sisällyttää aktivoivia toimintoja.

Opiskelutaidot-kurssilla järjestettiin kerran kuussa etukäteen teemoitettuja, vapaamuotoisia tapaamismahdollisuuksia. Opiskelijoille tiedotettiin ajankohtaisista, teemaan liittyvistä uutisista sekä kysyttiin heidän toiveitaan tapaamisten teemoiksi. Kurkistuskurssit ovat konkreettinen, kevyt keino lisätä korkeakoulutuksen ja toisen asteen koulutuksen välistä yhteistyötä sekä edistää yhdenvertaisia opiskelumahdollisuuksiaja korkeakouluvalmiuksia.

Korkeakoulutuksen ja korkeakoulun saavutettavuuden tavoitteellinen edistäminen

Korkeakoulutus ei Suomessa vielä ole kaikille yhdenvertaisesti saavutettavissa eikä mahdollisuuksien tasa-arvo toteudu kaikille. Tiellä voi olla erilaisia korkeakoulutuksen fyysiseen, psyykkiseen, sosiaaliseen, alueelliseen tai kielelliseen saavutettavuuteen liittyviä esteitä, joita on tarpeen raivata tieltä tavoitteellisesti. On tärkeää, että tarkasteluissa ei rajoituta vain fyysiseen saavutettavuuteenvaan saavutettavuus nähdään laajana, korkeakoulussa toimien yhdenvertaisuuteen, tasa-arvoon ja hyvinvointiin ankkuroituvana ilmiönä.

Saavutettavuuden lisäämiseksi on entistä tehokkaammin tunnistettava tekijöitä, jotka rajoittavat ryhmien ja henkilöiden toimintaa ja heidän kykyjensä, osaamisensa ja vahvuuksiensa hyödyntämistä niin korkeakoulutukseen hakeutumisessa ja opiskelijaksi valikoitumisessa, korkeakouluopintojen aikana kuin työelämään hakeutuessakin.

Tässä esityksessä korkeakoulutuksen saavutettavuutta asemoidaan McCowanin (2016) esittämillä tasa-arvon ulottuvuuksilla: 1) korkeakoulutuksen saatavuus, 2) korkeakoulutuksen saavutettavuus, ja 3) korkeakoulutuksen horisontaalinen eriytyminen. Saavutettavassa korkeakoulussa jokainen opiskelija ja henkilökuntaan kuuluva voi tuntea yhdenvertaisuutta ja osallisuutta riippumatta henkilökohtaisista ominaisuuksistaan tai elämäntilanteestaan. Saavutettavuudella
edistetään jokaisen korkeakouluyhteisön jäsenen hyvinvointia (Lehto ym. 2019).

Esitys pohjautuu selvitykseen (Kosunen 2021), jossa on tarkasteltu korkeakoulutuksen saavutettavuuden tilaa ja haasteita suomalaisessa korkeakoulutuksessa ja esitetty kehittämistavoitteita saavutettavuuden lisäämiseksi. Saavutettavuuden toteutumista tarkastellaan suhteessa perhetaustaan, korkeakoulutuksen alueelliseen saavutettavuuteen, koulutuksen sukupuolen mukaiseen eriytymiseen, maahanmuuttotaustaisuuteen, toimintarajoitteisuuteen ja vammaisuuteen, kielellisiin ja kulttuurisiin vähemmistöihin kuulumiseen, erilaiseen oppijuuteen sekä seksuaali-ja sukupuolivähemmistöihin kuulumiseen. Selvityksessä (Kosunen 2021) on esitetty 38 tavoitetta, joilla korkeakoulutuksen ja korkeakoulun saavutettavuutta voidaan edistää. Osaa tärkeimmistä tavoitteista toiminnallistetaan ja viedään käytäntöön: korkeakoulut laativat omat konkreettiset saavutettavuussuunnitelmansa ja niitä tarkastellaan osana opetus-ja kulttuuriministeriön ja korkeakoulujen välistä ohjausprosessia. Saavutettavuuden toteutumisen tietopohjaa tullaan parantamaan laatimalla yhteistyössä korkeakoulujen ja muiden asiantuntijoiden kanssa seurannan ja arvioinnin mahdollistavat indikaattorit. Maahanmuuttajien valmentava koulutuksen kirjaamista yliopistolakiin valmistellaan ja korkeakoulutuksen saavutettavuus huomioidaan opettajankoulutuksessa.

Lähteet

• Karhunen, H., Pekkarinen, T., Suhonen, T. & Virkola, T. 2022. Opiskelijavalintauudistuksen seurantatutkimuksen loppuraportti. VATT muistiot 67. Helsinki: Valtion taloudellinen tutkimuskeskus.
• Kosunen, T. 2021. Kohti saavutettavampaa korkeakoulutusta ja korkeakoulua. Opetus-ja kulttuuriministeriön julkaisuja 35. Helsinki: PunaMusta Oy.
• Lehto, R., Huhta, A. & Huuhka, E. 2019. Kaikkien korkeakoulu? Raportti OHO! -hankkeessa vuonna 2018 tehdyistä korkeakoulujen saavutettavuuskyselyistä.
• Mattila, M. (toim.) Eriarvoisuuden tila Suomessa 2020. Kalevi Sorsa-säätiö. Helsinki: Copy-set Oy.
• McCowan, T. 2016. Three dimensions of equity of access to higher education. Compare 46 (4), 645–665.
• Nori, H., Juusela, H., Kohtamäki, V., Lyytinen, A. & Kivistö, J. 2021. Korkeakoulutuksen saavutettavuus ja tasa-arvo Suomessa ja verrokkimaissa. GATE-hankkeen loppuraportti. Valtioneuvoston kanslia. Helsinki: PunaMusta Oy.

Korkeakoulujen opiskeluhyvinvointityöhön tarvitaan koko korkeakouluyhteisö (työpaja)

Laadukkaan opiskeluhyvinvointityön tarve korkeakouluissaon tullut viime vuosina yhä ilmeisemmäksi. Ajatuksemme on, että opiskeluhyvinvointityöhön tarvitaan koko korkeakouluyhteisö systeemisenä kokonaisuutena. Korkeakoulujen hyvinvointityö lähtee ylimmän johdon strategisista valinnoista. Strategiaa jalkauttamaan tarvitaan myös toimiva ohjausryhmä, jolla on mahdollisuus vaikuttaa korkeakouluja ohjaaviin asiakirjoihin ja käytännön työnresurssointiin. Itse opiskeluhyvinvointityön perusta on laadukas akateeminen opetus ja ohjaus sekä opiskelijaa kuunteleva ja hänen tarpeensa huomioiva henkilökohtainen opinto-ohjaus, jota täydennetään tarvittaessa hyvinvointitoimijoiden erityisohjauksella. Laadukkaan opiskeluhyvinvointityön seurantaan ja arviointiin tarvitaan myös keinoja tunnustella opiskeluhyvinvoinnin tilaa ja siihen vaikuttavia tekijöitä korkeakoulussa ja edistää vuorovaikutusta henkilökunnan ja opiskelijoiden välillä.

Tässä työpajassa esitellään opiskeluhyvinvointityön systeeminen kokonaismalli ja osallistetaan työpajaan tulevia rakentamaan omaan korkeakouluun sopivaa kokonaisnäkemystä hyvinvointityön järjestämisestä. Työpaja on tarkoitettu kaikille, jotka haluavat hahmottaa ja sitä kautta myös kehittää korkeakoulujen hyvinvointityötä systeemisenä kokonaisuutena. Työpajaan voi valmistautua lukemalla Opiskeluterveys-kirjasta sivut 97-103.

Uusi tutkintokoulutusmalli, jossa kielenoppiminen on integroitu osaksi substanssiopintoja

Suomessa tullaan tulevaisuudessa tarvitsemaan yhä enemmän osaavaa työvoimaa hyvinvoinnin turvaamiseksi, ja yksi ryhmä vastaamaan tähän työvoimapulaan on ulkomailta tulevat opiskelijat. On kuitenkin tiedossa, että koulutus- ja työperäisessä maahanmuutossa tarvitaan erilaisia esityksiä, lakiuudistuksia ja palvelupolkuja, jotta voidaan tukea ja parantaa opiskelijoiden työllistymistä sekä jäämistä Suomeen. Suomen kielen osaaminen on tärkeää niin työllistymisen kuin yhteiskuntaan integroitumisen näkökulmasta. Ammattikorkeakoulut tekevät ratkaisukeskeistä yhteistyötä pyrkiessään vastaamaan tähän haasteeseen.(Arene 2021; Koulutus-ja työperusteisen maahanmuuton tiekartta 2035, 2021.)

Metropolia ammattikorkeakoulun ja Tampereen ammattikorkeakoulun yhteistyöhankkeen, Toiminnallisesti kaksikielinen sairaanhoitajakoulutus (TOKASA) tarkoituksena on luoda toimiva ja pysyvä tutkintokoulutusmalli, jossa kielenoppiminenon integroitu substanssiopintoihin. Hanketyöskentelyyn osallistuvat myös muut, toimintaan halukkuutensa ilmoittaneet ammattikorkeakoulut. (tokasa.fi.) Pilottiryhmät aloittivat koulutuksen tammikuussa 2022 Metropoliassa ja TAMKissa. Tutkintokoulutusmallissa käytetään Additional-mallia (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017:5, 14), opetus alkaa englannin kielellä, minkä osuus pienenee opintojen edetessä antaen tilaa kansallisella kielellä (suomen kieli) opiskeluun, kun opiskelijoiden kielitaito kehittyy. Suomen kieltä opiskellaan koko koulutuksen ajan, paitsi erillisillä opintojaksoilla, myös integroituna hoitotyön substanssiopintoihin (mm. teoriaopetukseen, kädentaitojen harjoitteluun ja ohjattuun harjoitteluun) (tokasa.fi).

Hankkeen rahoittajana toimii opetus-ja kulttuuriministeriö osana Talent Boost-toimenpideohjelmaa, minkä yksi tavoitteista on koulutusperäisen maahanmuuton ja kansainvälisten opiskelijamäärien lisääminen, panostaen heidän työllistymisensäedistämiseen ja integroitumiseen Suomeen. Tavoitteena on myös edistää suomalaisen työelämän kansainvälistymistä. (Koulutus-ja työperusteisen maahanmuuton tiekartta 2035, 2021;TEM 2021.) Työ-ja elinkeinoministeriön toiveena ja tavoitteena on parantaa Suomessa jo asuvien maahanmuuttajien työmarkkinavalmiuksia, ja varmistaa, että Suomessa asuvat kansainväliset ammattilaiset myös jäisivät Suomeen (Työ-ja elinkeinoministeriön julkaisuja 2021). Työnantajat ja rekrytoijat pitävät sujuvaa suomen kielen taitoa tärkeänä asiana työntekijöiden rekrytoinnissa (Kotona Suomessa 2020). Toiminnallisesti kaksikielisen koulutusmallin tavoitteena on mahdollistaa maahanmuuttajataustaisen tutkinnon suorittajan työllistyminen Suomeen ammatin vaatimalla kielitaitotasolla (tokasa.fi). Yksi hankkeen tärkeä tavoite on, että uudesta tutkintokoulutusmallista tulisi pysyvä maahanmuuttajataustaisten sairaanhoitajaopiskelijoiden koulutuksessa. Myös muut korkea-asteen koulutukset voivat hyödyntää koulutusmallia oman tutkinnon kehittämisessä vastaamaan maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kansallisen kielen oppimisen tarvetta.

Lähteet

• Kotona Suomessa. Selvitys maahanmuuttajien rekrytoinnista Suomessa. 2020. Taloustutkimus Oy. Tutkimusraportti. Raportteja 9/2020. Helsinki: Elinkeino-, liikenne-ja ympäristökeskus. Luettu 6.3.2022.
• Koulutus-ja työperusteisen maahanmuuton tiekartta 2035. 2021. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:74. Luettu 6.3.2022. OKM. 2017.
• Maahanmuuttajien koulutuspolut ja integrointi. Kipupisteet ja toimenpide-esitykset II. Opetus-ja kulttuuriministeriö 2017:5. Ohjausryhmän loppuraportti. Luettu 10.3.2022. TEM. 2021.
• Talent Boost -toimenpideohjelma. Työ-ja elinkeinoministeriö. Luettu 6.3.2022. .
• Toiminnallisesti kaksikielinen sairaanhoitajakoulutus -hanke. Luettu 6.3.2022.
• Työelämän monimuotoisuusohjelma: toimenpideohjelma työelämän monimuotoisuuden edistämiseksi maahanmuuton ja kotoutumisen näkökulmasta. Työ-ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Työelämä. 2021:10. Luettu10.3.2022.
• Ulkomaalaisten opiskelijoiden maahantulon prosessit vaativat uudistamista –ammattikorkeakoulut lisäävät yhteistyötään hakeutumisen helpottamiseksi. Arene Julkaisut 2021. Luettu 6.3.2022.

Harrastamista vai työllistymisen tueksi? Avoimen yliopiston työttömien maksuton opiskelu -kokeilut 2020 ja 2021

Tämä tutkimus on osa Helsingin yliopiston Avoimen yliopiston kokeilua, jossa tarjoamalla maksuttomia opintoja vuosina 2020 ja 2021 työttömille ja lomautetuille haluttiin tarjota mahdollisuuksia itsensä kehittämiseen ja osaamisen päivittämiseen. Tutkimuksen aineisto koostuu opiskelijoiden kurssi-ilmoittautumistiedoista, palautekyselystä sekä haastatteluista. Maksuttomaan kokeiluun ilmoittautuneita opiskelijoita oli 1153.

Kokeilu toteutui Covid-19-pandemian aikana. Vuosien 2020 ja 2021 aikana myös monet muut yliopistot tarjosivat avoimia opintoja maksutta. Pandemian vuoksi kokeilun kurssit järjestettiin verkko-opetuksena.

Ilmoittautumisten perusteella selvitettiin suosituimmat jaksot, opintokokonaisuudet sekä kurssien suorittaminen. Maksuttomaan kokeiluun osallistuneista 103 vastasi palautekyselyyn. Kyselyssä kysyttiin opiskelijoiden tavoitteita ja motiiveja opiskeluun, mahdollisia toiveita ja tarpeita opetuksen järjestämiseen sekä mahdollisia syitä kurssin keskeyttämiseen. Kyselyssä kysyttiin myös mahdollisten kurssijärjestelyjen vaikutusta opiskeluun ja sitä, miten tulevaisuudessa olisi mielekkäintä opiskella. Opiskelijoiden vastaukset analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä.

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että avoimia maksuttomia opintoja pystyivät parhaiten hyödyntämään sellaiset henkilöt, joilla oli jo entuudestaan suoritettuna korkeakouluopintoja. Suosituimpia maksuttomia kursseja olivat psykologian opinnot, kasvatustieteen jaksoja sekä valtiotieteellisistä opinnoista mm. sosiaalitiede. (Tietojenkäsittelytieteen kurssit on rajattu pois tästä tutkimuksesta, sillä ne ovat tarjolla maksuttomasti vuodesta 2018 lähtien osana valtakunnallista hankerahoitusta).

Opiskelijoiden motiivit hakeutua kursseille olivat moninaiset. Keskeisinä tavoitteina opintoja suorittaessaan olivat: oman osaamisen syventäminen sekä osaamisen kehittäminen uudelta alalta. Lisäksi motiiveina olivat tutustuminen itselleen uuteen alaan ennen tutkinto-opiskelijaksi hakeutumista sekä oman tutkinnon päivittäminen. Moni suoritti opintojaan, jotta voisi kehittää itseäänja osaamistaan. Näin ollen avoimet yliopisto-opinnot näyttäytyivät väylänä kehittää ja syventää omaa osaamistaan. Koska kokeilu oli suunnattu työttömille, näyttää tavoite opintojen hyödyllisyydestä työllistymiseen ainakin osittain toteutuneen opiskelijoiden tavoitteissa.

Maksuttomien opintojen kokeilussa kävi ilmi, että osa opiskelijoista suoritti kursseja melko heikosti. Keskeisinä syinä opintojen keskeyttämiseen olivat opiskelijoiden vastausten mukaan henkilökohtaiset syyt, muuttunut työllisyystilanne sekä aikataulujen haasteet.

Tutkimus antaa tärkeää tietoa siitä, miten tulevaisuudessa kehittää kursseja ja ohjaustoimintaa opiskelijoiden opintoja paremmin tukeviksi. Tutkimuksen avulla on myös mahdollista lähteä kohdentamaan opiskelijoiden ohjausta, opintojen toteutusta sekä verkkoalustan käyttöä vielä enemmän oppimista ja vuorovaikutusta tukevaan suuntaan.

Data-analyysi sparraa, tukee ja vahvistaa opetussisältöjä ja koulutussuunnittelua

Älykäs ennakointi – kestävä kasvu 2020–2022 -hanke suunniteltiin varsinaissuomalaisten kasvu-ja rakennemuutosalojen, meri- ja valmistavan teknologiateollisuudenyritysten muuttuvia osaamistarpeita ja teknologia-alan koulutuksen tarjonnan ja laadun parantamista ajatellen. Tulevaisuuden osaamistarpeiden selvittämistä ja kohtaannon parantamista varten päätettiin kerätä ja jalostaa ennakointitietoa erityisesti tekoälyn avulla, datalouhinnalla. Datalähteiksi valittiin 1. vaiheessa ammattikorkeakoulujen opinnäytetyötietokanta Theseus, josta saaduin opein 2. vaiheessa louhittiin lisäksi teknologia-alan koulutusten ammatilliset E-perusteet, valittujen 300 alakohtaisen yrityksen työpaikkailmoitukset sekä Turun yliopiston tulevaisuuden tutkimuskeskuksen futurologienja alueellisen Ennakointiakatemian tuottama trendi-ja ilmiökortisto sekä artikkelisarja.

Mitä löytyi 12 0000 opinnäytetyöstä ja sadoista työpaikkailmoituksista?

Theseus-tietokannasta louhinta-aineistona käsiteltiin yli 120 000 suomenkielistä opinnäytetyötä eri aloilta. Aineistosta tunnistettiin käsitteitä ja käsitteiden verkostoja. Käsiteverkot muodostettiin älykkään kielimallin avulla niin, että temaattisesti toisiaan lähellä olevat käsitteet esiintyvät ryppäinä. Esimerkiksi koulutussuunnittelussa voidaan tunnistaa tiettyyn alaan liittyviä keskeisiä käsitteitä teollisuudelle tehtyjen opinnäytetöiden sisällön perusteella. Aineistosta nousevia ja laskevia trendejä pystyttiin tunnistamaan analysoitaessa muutoksia suhteessa aikaan. Tällöin oli esimerkiksi nähtävissä, mitkä asiat ovat teollisuudessa nousevia trendejä ja mitkä laskevia trendejä.

Louhinnan toisessa vaiheessa on törmäytetty opinnäytetyödataa sekä E-perusteiden dataa työpaikkailmoitusdatan kanssa ja tarkasteltu osaamisten sijoittumisia vertailukartalle. Nyt pystytään tekemään datoista monipuolisia ristiinajoja sekä tarkastelemaan sitä, miten työpaikkailmoituksissa esiin nousevat käsitteet näkyvät opinnäytetyödatassa ja E-perusteissa.

Miten hyödynsimme tietoa? Mitä opimme prosessista?

Datalouhinnasta tuloksien saaminen edellyttää osaamista analysoinnista sekä raakaa työtä datan parissa. Koko prosessin hahmottaminen olisi huomattavasti helpompaa, jos voisi etukäteen tutustua jo toteutettuun datalouhintaprojektiin tuloksineen. Lisäksi louhitun datan luotettavuuden varmentamiseksi on tehtävä testejä ja kokeiluja ja osattava verrata tietoa varmistettuihin lähteisiin.

Louhinnan tuloksia on hyödynnetty opetussisältöjen kehittämisessä, jatkuvan oppimisen opintokokonaisuuksia suunniteltaessa, yritysyhteistyön syventämiseen ja opinnäytetöiden aiheiden suunnitteluun. Tietoa on pystytty hyödyntämään myös oppilaitos-yritysprojekteissa yritysten uudistumisessa ja liiketoiminnan kehittämisessä sekä myös maakunnallisessa työmarkkinaennakoinnissa. Tuloksia käytetään jatkossa keskustelunavauksissa yritysten ja sidosryhmien suuntaan. On olennaista validoida dataa ja käydä keskustelua siitä, millä lailla esiin nousevat osaamiset ovat aidosti työelämän vaatimuksissa.

Korkeakoulupedagogisen tekoälytutkimusohjelman konseptualisointia – tekoälyratkaisut tukemassa oppimiskokemusten muotoilua jatkuvassa oppimisessa

Tekoälyn mahdollisuuksia koulutuksessa on tutkittu jo yli kolmekymmentä vuotta. Silti vielä monissa tutkimuksissa viitataan tekoälyn koulutussovellusten nojautuvan liikaa digitalisaatiota edeltäviin oppimisteorioihin, vaikka sovellusten tarjoamia mahdollisuuksia, haasteita ja rajoituksia on jo pitkään tunnistettu (ks. du Boulay, 2019; Zawacki-Richter ym.; 2019; Castañeda & Selwyn, 2018).

Viimeisen viiden vuoden aikana systemaattisia tutkimusmeta-analyysejä tekoälyn korkeakoulupedagogisista sovelluksista on tehty paljon (ks. Zawacki-Richter ym., 2019). Analyysit päätyvät usein samoihin johtopäätöksiin: tekoälysovellusten pedagogisten ja eettistenvaikutuksien kriittiset reflektoinnit uupuvat monista tutkimuksista. Teknologiavetoisissa koulutussovellustutkimuksissa tekoälyasiantuntijoiden näkemys oppimisesta on varsin kapea. Siitä tuntuu puuttuvan ymmärrys korkeakoulutuksen taustalla olevista taloudellisista, poliittisista ja kulttuurisista kytköksistä (Castañeda & Selwyn, 2018). Samoin Kalakoski ym. (2021) huomasivat, kuinka työelämän oppimistoiminnassa tekoälytutkimukset ovat hajanaisia ja ilman selkeitä kytkentöjä oppimisteorioihin tai niitä koskevaan kirjallisuuteen.

Tekoälyn ja koulutuksen tutkimusparadigmaattisista muutoksista on kuitenkin ehditty hahmottelemaan joitakin oppimisteoreettisia tiivistyksiä. Guan ym. (2020) jaottelivat paradigmat evolutionääriseen ja revolutionääriseen. Evolutionäärisessä tutkimuksessa keskiöön kuuluvat nykyisten koulutusratkaisujen kehittäminen tekoälyratkaisuilla. Revolutionäärisessa tutkimuksessa oppimista ja koulutusta tukevat uudet tekoälyratkaisut laajenevat yhteisölliseen valtauttamiseen ja oppijan jokapäiväiseen elämään tukemaan hänen henkilökohtaisia tavoitteitaan.

Tämän tutkimuspaperin ensisijaisena tavoitteena on auttaa konseptuaalisen korkeakoulupedagogisen tekoälytutkimusohjelman tarkentumista. Tutkimusohjelman laatiminen liittyy OKM:n rahoittamaan AI-DRIVER!- hankkeeseen, jossa yhtenä kiinnostuksen kohteena on mahdollistaa eettisesti kestävän tekoälyn ja ihmisen vuorovaikutuksen muotoilua ja hyödyntämistä (ks. enemmän Carvalho ym., 2022; Zhu ym., 2016)) jatkuvan oppimisen oppimistarjonnassa.

Olemme erityisesti kiinnostuneita siitä, kuinka voidaan rakentaa eettisesti kestäviä ja vuorovaikutusta tekoälyn avulla mahdollistavia, pieniä osaamiskokonaisuuksia (microcredentials) avoimen korkeakoulun tarjontaan. Tämän takia tutkimuspaperin tehtävänä on myös terävöittää empiirisiä tutkimusponnistuksia siitä, miten tekoälyratkaisut voisivat tukea erityisesti oppimiskokemuksien muotoilussa vuorovaikutustasolla (miten vuorovaikutus rakennetaan, mikä/kuka valitsee oppimisaktiviteetit ym.). Samoin haluamme tutkia oppimista orkestraatiotasolla (esim. du Boulay, 2019), miten oppijoiden työtä voitaisiin ajallisesti ja tilallisesti organisoida pienessä osaamiskokonaisuudessa tekoälyn avustamana.

Lähteet

• Carvalho, L., Martinez-Maldonado, R., Tsai, Y.-S., Markauskaite, L., & de Laat, M. (2022). How can we design for learning in an AI world? Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100053.
• Castañeda, L., & Selwyn, N. (2018). More than tools? Making sense of the ongoing digitizations of higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(1).
• du Boulay, B. (2019). Escape from the Skinner Box: The case for contemporary intelligent learning environments. British Journal of Educational Technology, 50(6), 2902–2919.
• Guan, C., Mou, J., & Jiang, Z. (2020). Artificial intelligence innovation in education: A twenty-year data-driven historical analysis. International Journal of Innovation Studies, 4(4), 134–147.
• Kalakoski, V. , Koskela, I., Kurki, A.-L. , Toivanen, M. , & Yli-Kaitala, K. (2021). Tekoäly työelämän oppimis- ja kehittämistoiminnassa: kirjallisuuskatsausnäkymä. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 23((3)), 52–71.
• Zawacki-Richter, O., Marín, V. I., Bond, M., & Gouverneur, F. (2019). Systematic review of research on artificial intelligence applications in higher education – where are the educators? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 16(1).
• Zhu, Z. T., Yu, M. H., & Riezebos, P. (2016). A research framework of smart education. Smart Learning Environments, 3(1).

Species of Spaces: A choreographic approach for building a safe pedagogical space

Työpaja

The purpose of the Species of Spaces workshop is to explore dance and movement improvisation as a tool for creating a safe space for a study community. The pedagogical approach is based on the author ́s two-decade practice of dance interventions with non-dancers at Haaga-Helia and Laurea UAS. A dance session based on contemporary dance pedagogics can efficiently be used for bonding and team-building, since exploring space and movement provides information on group dynamics and helps the individual learner to positionhim/herself within the group. Snowber phrases embodied knowledge inthefollowing terms:

Embodied ways of knowing have a huge capacity to open up places of a visceral wisdom, which has the potential to connect heart, soul, imagination, mind and body. I have said many times, “we do not have bodies, we are bodies,” and embodied places of inquiry open up a phenomenological understanding of who one is and who one is becoming.
(2014, p.2)

The Species of Spaces workshop has its departure in Georges Perec ́s poem Species of Spaces, that could be described as a phenomenological exploration of the lived space. The pedagogical approach of the workshop is playful, the Campus building providing the setting for site-specific choreographic pieces. This workshop has previously been tested on Porvoo Campus with Haaga-Helia business students as well as Laurea student of social sciences.

Covid19 lockdowns brought education online. In many cases, the absence of the body manifested itself in “zoom fatigue” and a feeling of alienation. This workshop presents a model for the use of arts-based pedagogy for setting the ground for collaborative studies, dance providing a shortcut for feeling securein a group. After an experiential choreographic workshop, it might feel safer to work online, since the group members hold embodied knowledge of one-another.

Works cited

• Perec. G. (1992). Tiloja/ Avaruuksia. Helsinki: Loki-kirjat.
• Snowber, C. (2014). Dancing the Threshold from Personal to Universal. International Journal of Education & the Arts, Vol. 15m Special issue 2.4.

Learning of pharmacy laboratory skills with the use of augmented reality (AR) in smart glasses and mobile device

An essential feature of pharmacy education is to teach theoretical knowledge with the support of practical work in the laboratory. When properly developed, laboratory activities have the potential to enhance students’ achievement, conceptual understanding and positive attitudes towards learning. One of the challenges in laboratory education is that when student numbers are large, possibilities to achieve the learning outcomes are compromised due to limited individualized learning (Achuthan et al., 2021). Simultaneously, courses must be constructed effectively, considering the time, teaching personnel availability and materials associated with the laboratory works (An et al.,2020).

In this study, an augmented reality (AR) environment was designed and utilized in smart glasses and mobile device, featuring gate questions, info-screens, quick response codes, think-aloud questions and instant feedback to promote students` laboratory work performance. Smart glasses were studied to support the learning of the content knowledge and guide the performance of the laboratory work. The user experience of the smart glasses and mobile device was evaluated by self-efficacy beliefs and anxiety towards the technology. The participants were divided into two groups: one carried out the laboratory work with the aid of AR, the other served as a control, following instructions on paper. No extensive differences in learning the content knowledge related to the laboratory task were seen between the experimental and the control group. AR was more effective in fostering performance in the laboratory compared to traditional paper instruction and prevented most of the mistakes. Students found the AR environment as a useful supplement to traditional laboratory teaching. Smart glasses were noted to provide sufficiently feedback in right stages while working, whereas the mobile device had been promoting the learning process more than the smart glasses. The self-efficacy results for mobile device were higher, especially related to handling the device and operating the AR environment.

References

• Achuthan, K., Raghavan, D., Shankar, B., Francis, S.P., & Kolil, V. K. (2021). Impact of remote experimentation, interactivity and platform effectiveness on laboratory learning outcomes. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(38).
• An, J., Poly, L-P. &Holme, T. A.(2020). Usability testing and the development of an augmented reality application for laboratory learning. Journal of Chemical Education,97(1), 97−105.

e-DESK – eväitä digi-opetukseen ja yrittäjyyskasvatukseen

e-DESK-hanke

Tässä esityksessä kerrotaan e-DESK Erasmus+-hankkeesta. e-DESK on neljän yliopiston (LUT, Nova University. Portugal, University of Cantabria, Espanja ja University of Zagreb, Kroatia) ja espanjalaisen International Entrepreneurship Centre CISE organisaation yhteishanke. Sen tavoitteena on tuottaa kaikille korkea-asteen opettajille avoin MOOC (Massive Open Online Course) -kurssi, jonka avulla opettajat voivat kehittää digi-opetuksen taitojaan, huomioida tosielämän vaatimuksia opetuksessa ja kehittää opetuksen avulla opiskelijoiden yrittäjämäisiä valmiuksia. Vaikka pandemian aiheuttama etäopetus on vähenemässä voi vastaavia tilanteita tulla jatkossakin. Saavutettavuus- ym. syistä etäopetusta voidaan haluta tarjota opiskelijoille enemmän kuin ennen pandemiaa. Suomessa korkea-asteen opettajien digi-opetuksen valmiudet ovat keskimäärin hyvällä tasolla, mutta vielä on varmasti opettajia joiden valmiuksissa on kehitettävää. Hankkeen tavoite on tavoittaa näitä opettajia. Digi-opetuksen lisäksi on tärkeää huomioida nykyisen työelämän vaatimukset. Oppilaiden valmiudet toimia työelämässä kehittyvät, kun opetuksessa käytetään tosielämän vaatimuksiin perustuvia tehtäviä ja yrittäjyysosaamista vahvistavia menetelmiä (ideointia, ideoiden arviointia, riskinottoa, reflektointia, erehdyksistä oppimista ym.).

MOOC-kurssin rakenne

Suomalaisille korkea-asteen opettajille MOOC-kurssi tulee olemaan tarjolla vain englanniksi. MOOC-kurssissa tulee olemaan 11 moduulia. Alla on lueteltu moduulien aihepiirit.

• MODUULI 0. MOOC-ESITTELY
• MODUULI 1. VALMIUDET JA OSAAMINEN YLEISESTI: Yrittäjyyskasvatus, Pedagogiset lähestymistavat, opetus ja arviointi
• MODUULI 2. YRITTÄJÄMÄISEN OSAAMISEN VIITEKEHYS (EntreComp)
• MODUULI 3. TOSIELÄMÄN VAATIMUKSET OPETUKSESSA
• MODUULI 4. RELEVANTTTEJA PEDAGOGISIA LÄHESTYMISTAPOJA (käänteinen luokkahuone, ongelmapohjainen oppiminen, projektioppiminen jne.)
• MODUULI 5. DIGI-OPETUS JA OPETTAJIEN & OPPILAIDEN OPPIMISEN TAIDOT
• MODUULI 6. BDP LEARNING DESIGN TOOL KURSSIEN SUUNNITTELUSSA
• MODUULI 7. OPISKELTAVAA EETTISESTÄ JA KESTÄVÄSTÄ AJATTELUSTA
• MODUULI 8. ARVIOINTI KORKEAKOULUTUKSESSA
• MODUULI 9. DIGI-OPETUKSEN TOIMINTAMALLEJA (erityisesti hybridiopetus)
• MODUULI 10. LISÄTIETOA

e-DESK-aikataulu

• MOOC-kehitysvaihe: toukokuun 2022 loppuun
• MOOC-testivaihe 1a: 5 opettajaa kustakin hankkeen osallistuja maasta, kesäkuu 2022
• MOOC-testivaihe 1b: testaajien tapaaminen Lissabonissa Portugalissa 5 – 7.7.2022 – kehitys
• MOOC testivaihe 2: noin 30 opettajaa kustakin hankkeen osallistujamaasta – syksy 2022
• MOOC valmis yleiseen käyttöön: tammi – helmikuu2023

Pedagogiset käytännöt työelämätaitojen oppimista tukemassa – Itsearviointiin perustuvan mittarin kehittäminen

Työelämätaitoja, kuten ajattelu-, ongelmanratkaisu- ja yhteistyötaitoja, arvostetaan ja tarvitaan tämän päivän työelämässä (Virtanen & Tynjälä, 2019), ja niiden rooli onkin vahvasti korostunut tulevaisuuden osaamista kuvaavissa selonteoissa (Ahonen & Kinnunen, 2015; Fadel ym., 2015; Forbes, 2020). Merkittävästä roolistaan huolimatta työelämätaitojen oppimisesta ja opettamisesta on tiedetty yllättävän vähän. Viimeaikainen tutkimus kuitenkin osoittaa, että työelämätaitojen oppimista voidaan koulutuksen aikana tukea tietynlaisia pedagogisia menetelmiä ja lähestymistapoja hyödyntämällä (Anthony & Garner, 2016; Kember, 2009; Tuononen ym., 2019; Virtanen & Tynjälä, 2019). Esimerkiksi vuorovaikutteiset ja yhdessä työskentelyä edellyttävät opetuksen ja oppimisen muodot sekä teorian ja käytännön rajapinnalla tapahtuva opetus on nähty edistävän työelämätaitojen oppimista (Kember,2009; Virtanen & Tynjälä, 2019; 2022).

Tässä tutkimuksessa tarkastelemme kehittelemäämme mittaria (mm. Virtanen ym., 2005; Virtanen & Tynjälä, 2013; 2019; Virtanen ym., 2014), joka on suunniteltu työelämätaitojen oppimista tukevien pedagogisten käytäntöjen hahmottamiseksi. Aineisto kerätään osana laajempaa Akateemisen asiantuntijuuden kehittyminen (AAKE) -hanketta, jossa seurataan kolmen vuoden ajan Jyväskylän yliopiston opiskelijoiden (N=3200) viestintä- ja kieliosaamisen sekä muiden asiantuntijuustaitojen kehittymistä sekä heidän kokemuksiansa saamastaan yliopisto-opetuksesta. Lomakkeen pedagogisten käytäntöjen aiempi versio perustui pitkälti konstruktivistisen oppimisympäristön (mm. Loyens & Gijbels, 2008; Tynjälä, 1999) ja integratiivisen pedagogiikan mallin (mm. Tynjälä, 2008) piirteisiin, sillä kummatkin lähtökohdat ovat osoittautuneet lukuisissa, eri konteksteissa toteutetuissa tutkimuksissa oppimista tukeviksi ja edistäviksi toimintatavoiksi (esim. Kwan & Wong, 2014; Tynjälä ym., 2016). Lomakkeen uudessa versiossa on edellisten pedagogisten käytäntöjen lisäksi huomioitu oppimista tukevaan arviointiin ja palautteeseen liittyviä seikkoja (mm. Ashenati, 2017; Boud & Molloy, 2013; Virtanen ym., 2020) sekä oppimisen ilmapiiriä kartoittavia kysymyksiä (mm. Virtanen ym., 2019; 2022; Visiers-Jiménez et al., 2021; Zeng, 2021).

Tulokset tulevat tuottamaan aiempaa kattavampaa ja syvällisempää tietoa työelämätaitojen oppimista tukevista pedagogisista käytännöistä. Tuloksia ei ole tässä vaiheessa mahdollista kuvata, sillä uudelleen muotoillulla lomakkeella kerätään parhaillaan aineistoa. Aineistonkeruu valmistuu touko-kesäkuussa 2022, jolloin aineistoa ryhdytään työstämään analyyseja varten. Tutkimuksen tulokset on siten mahdollista kertoa vasta kongressiesityksessä.

Sisältöä verkko-oppimiseen (posteri)

Mediamaisteri on 2000-luvun alussa alkunsa saanut 40-henkinen verkko-oppimisen asiantuntijaorganisaatio. Osaamisen kulmakivet Mediamaisterilla ovat verkkopedagogiikka, verkkokurssien käsikirjoittaminen ja tuottaminen sekä näitä tukevat tekniset ratkaisut. Mediamaisteri tekee jatkuvasti yhteistyötä oppilaitosten, yritysten sekä muiden organisaatioiden kanssa, joista kertynyttä kokemusta jalostamme palveluidemme kehityksessä.

Aidosti vaikuttaviin oppimiskokemuksiin panostaminen tuottaa parempia oppimiskokemuksia ja tehostaa oppimistavoitteiden saavuttamista. Oppimateriaalien sisällöntuotanto voi olla kannattavaa ulkoistaa, kun resurssit eivät välttämättä riitä halutun sisällön tuottamiseen, verkkopedagogiikka tai sisällöntuotannon työkalut eivät ole entuudestaan tuttuja. Ulkoistamalla verkkokurssien sisällöntuotanto voidaan säästää resursseja samalla panostamalla kurssin käytettävyyteen, oppimiskokemukseen sekä elinkaareen.

Panostus henkilöstön osaamiseen on panostus tehokkaampaan verkkokoulutustoimintaan. Koulutusten avulla henkilöstön tietoja ja taitoja on mahdollista pitää ajan tasalla nopeasti kehittyvien teknologioiden parissa. Mediamaisterin kattava asiantuntijuus takaa, että koulutukset vastaavat koulutustarpeeseen, oli sitten kyse oikeiden työkalujen löytämisestä, hyvien käytäntöjen luomisesta tai verkkopedagogisen osaamisen kehittämisestä. Esimerkiksi henkilöiden osaamisen kehittämiseen tähtäävät koulutukset ovat olleet korona-aikana tarpeellisia, mutta haasteellisia toteuttaa. Erilaiset työpajatoteutukset ovat vastanneet erinomaisesti tähän haasteeseen.

Kohti parempaa opiskelua: opiskelijahyvinvointikurssi opetus- ja tutkimusyhteistyönä – pilottikokemukset Aalto-yliopistossa

Opiskelijoiden hyvinvointi on pandemian aikana entisestään heikentynyt (Huckings, et al 2020). Yksi opiskelijoiden hyvinvointiin vaikuttava tekijä on psykologinen joustavuus, jolla tarkoitetaan kykyä omien arvojen mukaiseen toimintaan kielteisistä ajatuksista ja tuntemuksista huolimatta (Hayes et al., 2006). Psykologinen joustavuus on tärkeä menestyksekkäässä opiskelussa (Asikainen et al., 2018) ja myös opiskeluprosesseilla on vaikutusta opiskelijoiden hyvinvointiin ja opintojen etenemiseen (Asikainen et al., 2022).

Opiskelijoiden hyvinvoinnin tukemiseksi tarvitaan keinoja, ja hyväksymis- ja omistautumisterapiaan pohjautuvien interventioiden, joissa tuetaan psykologisen joustavuuden ja opiskelutaitojen harjoittelua, on todettu olevan tehokas keino hyvinvoinnin ja opiskelun edistämiseen (Katajavuori et al., 2021).

Helsingin yliopistossa kehitetty tutkimusperustainen Kohti parempaa opiskelua (3 op) -verkkokurssi tähtää psykologisen joustavuuden, kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin ja opiskelutaitojen kehittämiseen (Asikainen & Katajavuori, 2021). Kurssia on tutkittu Helsingin yliopistossa ja lupaavien tutkimustulosten perusteella sitä haluttiin pilotoida myös Aalto-yliopistossa, jossa kurssi toteutettiin kahdesti kevään 2022 aikana. Esityksessä kerrotaan kurssin toteutuksesta ja kokemuksista Aallossa sekä alustavia tuloksia kurssin hyödyistä ja vaikutuksista opiskelijoiden opiskeluun ja hyvinvointiin.

Lähteet

• Asikainen, H., Nieminen, J. H., Häsä, J. I. A., & Katajavuori, N. (2022). University students’ interest and burnout profiles and their relation to approaches to learning and achievement. Learning and Individual Differences, 93, [102105].
• Asikainen, H., Hailikari, T., & Mattsson, M. (2018). The interplay between academic emotions, psychological flexibility and self-regulation as predictors of academic achievement. Journal of Further and Higher Education, 42(4), 439-453.
• Asikainen, H., & Katajavuori, N. (2021). Development of a Web-Based Intervention Course to Promote Students’ Well-Being and Studying in Universities: Protocol for an Experimental Study Design. JMIR Research Protocols, 10(3), [23613].
• Hayes, S., Luoma, J., Bond, F., Masuda, A., Lillis, J. (2006). Acceptance and Commitment Therapy: Model, processes and outcomes, Behaviour Research and Therapy. Behaviour Research and Therapy, 44(1), 1-25.
• Huckins, J., DaSilva, A., Wang, W., Hedlund, E., Rogers, C., Nepal, S., Wu, J., Obuchi, M., Murphy, E., Meyer, M., et al. (2020). Mental health and behavior of college students during the early phases of the COVID-19 pandemic: Longitudinal smartphone and ecological momentary assessment study. Journal of Medical Internet Research,22, e20185.
• Katajavuori, N., Vehkalahti, K., & Asikainen, H. (2021). Promoting university students’ well-being and studying with an acceptance and commitment therapy (ACT)-based intervention. Current Psychology (New York).

Unelmat toteen -uravalmennus

Valmistuvan tutkinto-opiskelijan ei ole kovinkaan helppo ymmärtää työmarkkinoiden toimintaa, muutoksia, kehitystä ja tulevaisuuden osaamistarpeita. Etenkin geneerisillä aloilla tämä koetaan haasteena, mikä vaikeuttaa oman koulutus- ja työuran rakentamista ja hallitsemista. Valmistuva tutkinto-opiskelija on uuden matkan edessä kohti työelämää ja tätä harppausta tukemaan tarvitaan luotettavia henkilöitä ja oikea-aikaista ohjausta päätöksen teon tueksi. Työmarkkinoihin liittyvän tiedon tulee olla myös helposti omaksuttavaa.

Parhaimmillaan oikea-aikainen ohjaus ja tuki vahvistaa ja selkeyttää opiskelijan polkua ja siirtymistä kohti työelämää tai jatko-opintoja. Valmistuva tutkinto-opiskelija pohtii työelämään siirtymisen kynnyksellä mm. omaa osaamistaan, vahvuuksiaan, jatkuvaa oppimista, siirtymiä sekä yleisesti mielekkään koulutus-ja työuran rakentumista.

OKM-rahoitteisessa Tampereen korkeakouluyhteisön yhteisessä Osaamispoluttaja-hankkeessa toteutettiin kaksi kuukautta kestävä Unelmat toteen -uravalmennusmatka Tampereen ammattikorkeakoulun ja Tampereen yliopiston valmistumisvaiheessa oleville tutkinto-opiskelijoille. Matka sisälsi neljä isompaa teemaa liittyen mm. oman osaamisen ja vahvuuksien tunnistamiseen, yrittäjyyteen, tulevaisuuden työelämätaitoihin sekä oman osaamisen myyntiin. Valmennuksen aikana hyödynnettiin myös amerikkalaisen psykologin Steven Reissin motivaatioteoriaa, minkä tieteellinen pohja tulee Reissin tekemästä motivaatiotutkimuksesta. Reiss löysi tutkimusryhmänsä kanssa tuhansien testihenkilöiden avulla yhteensä 16 psykologista perustarvetta, jotka löytyvät jokaisesta yksilöstä. Jotta tuntisimme elämämme mielekkääksi, nämä perusmotiivit tulisi tyydyttää. Unelmat toteen-uravalmennusmatkalle osallistuvien opiskelijoiden kohdalla motivaatioprofiilit auttoivat opiskelijoita syventymään tarkemmin itseään motivoiviin teemoihin ja pohtimaan mm. sitä, mitkä ovat perimmäiset omat arvot. Oman käyttäytymisen ymmärtäminen eri tilanteissa eri ihmisten kanssa auttoi pohtimaan myös tulevaa työuraa hiukan erilaisesta näkökulmasta. Opiskelijat kokivat valmennuksen jälkeen saaneensa eväitä oman osaamisensa sanoittamiseen ja vahvuuksien tunnistamiseen. Vertaistuki antoi myös paljon apuja opiskelijan omaan työnhakuprosessiin. Tampereen korkeakouluyhteisö tarjoaa tutkinto-opiskelijoilleen monipuolista ura-ja opinto-ohjausta koko opintopolun aikana. Tämän lisäksi korkeakouluyhteisön ulkokehällä on niin julkisia kuin yksityisiä ohjaustoimijoita helpottamaan valmistuvan tutkinto-opiskelijan matkaa kohti työelämää. Toisaalta alueen ohjauspalveluiden sirpalemaisuus on tuonut kokonaisuuteen omat haasteensa. Tämä haastaa ohjaus-ja valmennuspalveluiden systemaattisen kehittämisen ja vaikuttavuuden seurannan.

Tampereen korkeakouluyhteisössä koemme, että organisaatiot ylittävä ohjaustoimijoiden yhteistyö on merkittävää opiskelijoiden hyvinvoinnin ja työllistymisen näkökulmasta. Tavoitteemme on saattaa hyvinvoiva opiskelija työelämän kehittyvälle matkalle ja pitää oppiminen iloisena jatkumona työuralla.

Elektroniset lähteet

• Motivaatiotalo. (julkaisuaika tuntematon). Motivaatioteorian tieteellinen tausta. Luettu 10.3.2022.
• Opetushallitus. (julkaisuaika tuntematon). Elinikäinen ohjaus. Luettu 9.3.2022.

Jatkuvaa oppimista tukeva toteutusmalli ja ohjaus AMKoodari-hankkeessa

AMKoodari-koulutuksella koodaavampaa Suomea -hankkeessa kehitettiin koulutuksen toteutusmalli, opiskelijoiden ohjausmalli sekä tekoälysovellus opiskelijoiden avuksi. Hanke vastasi ohjelmistoalan osaajapulaan kokoamalla yhteen viiden ammattikorkeakoulun opintotarjontaa ja tarjoamalla maksutonta koodarikoulutusta kaikille koodaamisesta kiinnostuneille, jotka eivät ole tutkinto-opiskelijoita. (AMKoodari.fi, 2021)

Hankkeen toteuttajia ovat olleet Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Hämeen ammattikorkeakoulu, Laurea Ammattikorkeakoulu, Metropolia Ammattikorkeakoulu ja Kaakkois-Suomen Ammattikorkeakoulu. Hankkeen on rahoittanut opetus- ja kulttuuriministeriö. Hankkeen yhtenä painopisteenä oli opiskelijoiden ohjauskäytäntöjen ja jatkuvan ohjauksen mallin kehittäminen. Toteutusmallissa kuvattuun opiskelijan polkuun yhdistettiin ohjaus ja sen erilaisia toteutustapoja testattiin osallistuneissa korkeakouluissa. Ohjauksen menetelmät valikoituivat kokeilujen ja kerätyn palautteen perusteella. Palautekyselyissä tärkeimmiksi ohjauksen välineiksi osoittautuivat sähköposti ja opintojaksoilla tehtävä viestintä. Opintojen suorittamisen aikaisessa ohjauksessa opettajien rooli oli merkittävä ja opettajan helppo saavutettavuus koettiin erittäin tärkeäksi. Jatkuvan oppimisen opiskelijat ovat hyvin heterogeeninen joukko, joten tarkastelussa otettiin huomioon erilaiset oppijat. Tarkastelua tehtiin Kuurilan (2014) kolmen erilaisen urasuunnittelijan näkökulmasta: epävarman, uteliaan ja tietoisen.

Jatkuvaan oppimisen ohjauksessa, samoin kuin oman osaamisen täydentämistä pohtivien ohjauksessa yleisemminkin, tulisi ottaa aina huomioon opiskelijan elämäntilanne. Opiskelijan tilanne tulee huomioida kokonaisvaltaisesti ja ennakoiden, huomioiden myös ympäristö vaatimukset (Savickas ym.,2009). Myös Kuurila (2014) kiinnittää tähän huomiota ja toteaa, että ei ole olemassa yleisesti työmarkkinoiden mahdollisuuksia vaan tiettyjä, tietylle opiskelijalle sopivia mahdollisuuksia, jotka sopivat opiskelijan elämäntilanteeseen. Verkossa toteutettavassa jatkuvassa oppimisessa haasteena on kontaktin puuttuminen opiskelijan kanssa. Opettajan pitäisi pystyä tarjoamaan opiskelijalle tunne, että opettaja on läsnä. Opiskelijan tulisi kokea, että hänestä välitetään ja hänellä on joku keneen ottaa yhteyttä matalalla kynnyksellä. Jokaisella opiskelijalle pitääkin tulla tunne, että hänellä on henkilökohtainen kontaktipiste kurssiin. (Stone & Springer, 2019)

Jatkuvan oppimisen toteutusmallia tulisikin tarkastella jatkossa kontaktipisteiden kautta. Mallin kehittämiseksi tulisi etsiä puuttuvia kontaktipisteitä, jotka tarvitaan hyvän kokemuksen takaamiseksi tai kontaktipisteitä, jotka ovat turhia. Tärkeintä on kuitenkin varmistua kontaktipisteiden tasaisesta laadusta ja mahdollisimman pienestä erosta odotuksen ja toteutuneen kokemuksen välillä. (Polaine ym., 2013) AMKoodari-hankkeessa kehitetty toteutus- ja ohjausmalli laajenee muille osaajapula-aloille uudessa AMKosaaja-hankkeessa 2022-2023.

Lähteet

• AMKoodari.fi. (10.12.2021) Loppujulkaisu.
• Kuurila, E. (2014). Uraohjaus ja urasuunnittelu ammattikorkeakoulussa. [väitöskirja, Turun yliopisto]. Turun yliopiston julkaisuja.
• Polaine, A., Lvølie, L. & Reason, B. (2013). Service design: From insight to implementation (s.45).
• Rosenfeld Media. Savickas, M. L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J., Duarte, M. E., Guichard, J., . . . van Vianen, A. E. (2009). Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century. Journal of vocational behavior, 75(3), 239-250.
• Stone, C. & Springer, M. (2019). Interactivity, connectedness and ’teacher-presence’: Engaging and retaining students online. Australian journal of adult learning, 59(2), 146-169

Haaga-Helian Dynamo-yrittäjyysohjelma korkeakoulutetuille tarjosi tulevaisuuden työelämään suuntautuvan virtuaalisen ja kokeilevan jatkuvan oppimisen yhteisön uusimaalaisille

Haaga-Helian Dynamo-yrittäjyysohjelma korkeakoulutetuille tarjosi tulevaisuuden työelämään suuntautuvan virtuaalisen ja kokeilevan jatkuvan oppimisen yhteisön uusimaalaisille. Dynamo-yrittäjyysohjelma korkeakoulutetuille lähti yrittäjäjärjestöjen huolesta, koska juuri korkeakoulutetuille ei järjestetä yrittäjäkoulutusta Suomessa. Haaga-Helia ammattikorkeakoulussa yrittäjyyden ja liiketoiminnan uudistamisen tutkimusalue ja StartUp School tarttuivat toimeen ja saivat rahoituksen opetus-ja kulttuuriministeriöstä sekä Haaga-Heliasta.

Dynamon suunnittelijat ja ohjaajat muotoilivat uutta luovan yrittäjyyskoulutuksen, joka muuttui ajan kuluessa myös jatkuvan oppimisen ohjelmaksi. Siinä suoritettiin 30 opintopistettä vuoden 2021 aikana ja haettiin tulevaisuuden yrittäjyyskompetensseja. Opintojen aikana opiskelijat avasivat uusia yrittäjyyden polkuja. He oppivat oppimaan uudestaan ja suuntautuivat tulevaisuuteen myös Dynamoa seuraavien opintojen kautta.

Kun Dynamoa käynnistettiin, moderniin markkinointiviestintään panostettiin. Opiskelijarekrytointi onnistui, sillä kaikilla Dynamon aloittaneilla opiskelijoilla oli vankka työkokemus korkeakoulututkinnon jälkeen. Tämä lisäsi myös vertaisoppimista. Dynamo oli voimakkaasti työelämälähtöinen. Se kehitti opiskelijoiden ja ohjaajien yrittäjyyttä, yrittäjämäistä asennetta, ketteryyttä, kokeilunhalua ja -kykyä, epävarmuuden sietoaja verkostoja.

Esityksessä Dynamoa suunnitelleet ja toteuttaneet ohjaajat pohtivat vuoden aikana jatkuvasti parantaen muovattuja Dynamon parhaita käytänteitä jatkuvan oppimisenja tulevaisuuden työelämän näkökulmasta. Näiksi parhaiksi käytänteiksi voidaan nimetä Dynamon yrittäjyyssubstanssi, vertaisryhmätoiminnot, haasteoppiminen, design thinking, yrittäjäkohtaamiset, työpajat ja klinikat, ekosysteemit, digitaalinen toteutus, Master-yhteistyö, Work and Study -malli ja ohjaus.

Dynamo erosi lyhyistä yrittäjyyden täsmäkursseista. Palautteista ilmeni, että Dynamo oli osallistujien mielestä innovatiivinen ja ajan hermolla toimiva tiivis mutta runsas koulutuspaketti korkeakoulutetuille. Siinä oli aitoa työelämävuoropuhelua, kun kehitettiin omia yrityksiä ja projekteja ja tavattiin yrittäjiä. Kirjallisuus tuki oppimista ja yrittäjyysaihetta. Pidettiin myös siitä, että koulutus oli puhtaasti virtuaalinen. Dynamo-yhteisö syntyi, vaikka ei ollut fyysisiä tapaamisia.

Opintojaksoista muistettiin erityisesti epämukavuusalueelle vienyt ja tiimiytymistä edistänyt Haasteoppiminen. Vertaispienryhmistä tykättiin ja siitä, että suorituksia saattoi tehdä monimuotoisesti. Opiskelijat sanoivat ottavansa mukaan Dynamosta esimerkiksi kirjallisuuden opiskelun, kontakteja, sparrailun, tulevaisuususkon, uusille alueille uskaltamisen. Noin 15 % dynamolaisista jatkoi myös ylempiin AMK-tutkinto-opintoihin.

Esimerkki korkeakoulupedagogisesta täydennyskoulutuksesta pedagogisen hyvinvoinnin viitekehyksessä

Työssä ja opinnoissa jaksaminen on saanut kuluneena vuotena paljon huomioita niin mediassa kuin arkipäivän toiminnassakin. Hyvinvointiin on kiinnitetty huomioita sekä opettajien että opiskelijoiden jaksamisen näkökulmasta. Opettajan ja opiskelijan yhteistä toimintakenttää voidaan kuvata pedagogisen hyvinvoinnin käsitteellä. Opettajankouluttajina olemme kiinnostuneita pedagogisen hyvinvoinnin ilmiöstä ja sen tukemisesta käytännön opetus-ja ohjaustyössämme.

Näkemyksemme mukaan pedagoginen hyvinvointi on kokonaisuus, jota voidaan tarkastella yksilöllisellä ja yhteisöllisellä tasolla. Yksilöllisellä tasolla kyse on siitä, miten yksilö kokee, tiedostaa ja kuvaa omaa hyvinvointiaan. Opettajan työn näkökulmasta yhteisöllisen tason muodostavat esimerkiksi työyhteisö ja yksilönomat verkostot, jotka hän kokee tärkeiksi tekijöiksi työnsä ja sen kehittämisen sekä oman hyvinvoinnin näkökulmasta. Opiskelijan näkökulmasta yhteisölliseen tasoon voidaan katsoa kuuluvan oppilaitosyhteisö kaikkine työntekijöineen, vertaisopiskelijoineen ja -oppijoineen sekä koti-, harrastus-ja muut verkostot.

Pedagoginen hyvinvointi, kuten hyvinvointi yleensäkin, on yksilöllinen kokemus. Keskeinen asia pedagogisessa hyvinvoinnissa on se, että hyvinvoiva opettaja voimaantuu toteuttamaan sellaista pedagogiikka, joka tuottaa opiskelijoille onnistuneita oppimisen kokemuksia. Pedagoginen hyvinvointi todentuu muun muassa siinä, miten opettaja mahdollistaa opiskelijoiden osallisuuden ja vaikuttamisen mahdollisuuden. Opettajalla tulee olla taito sekä aito ymmärrys ja tahto osallistaa opiskelijat oppimisprosessiin.

Tarkastelemme esityksessämme pedagogisen hyvinvoinnin kokonaisuutta. Esittämämme näkemykset pedagogisesta hyvinvoinnista perustuvat aiempiin tutkimuksiin sekä kokemuksiimme toteuttamastamme täydennyskoulutuksesta opettajille ja kasvattajille (Erkkilä & Perunka 2021). Olemme toteuttaneet self-study-lähestymistavan mukaista tutkimustapaa, jossa tutkimustietoa tuotetaan omaa käytäntöä tutkimalla.

Lähteet

• Erkkilä, R. & Perunka, S. (2021). Pedagoginen hyvinvointi voimaannuttaa ja osallistaa opettajan ja opiskelijan. Oamk Journal 26/2021.
• Kelchtermans, G. & Hamilton, M. L. (2004). The dialectics of passion and theory: Exploring the relation between self-study and emotion. Teoksessa J. J. Loughran, M. L. Hamilton, V. Kubler La Boskey &T.Russel (toim.), International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education PracticesVol. 12. (s. 785-810). Dordrecht Academic Publishers. Dordrecht/Boston/London, Kluwer International Handbooks of Education.
• Lappalainen, K., Kuittinen, M. & Meriläinen, M. (2008). Pedagoginen hyvinvointi. Kasvatusalan tutkimuksia No:41. Suomen kasvatustieteellinen seura.
• Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology,61.
• Spreitzer, G. (2007). Taking Stock: A review of more than twenty years of research on empowerment at work. TeoksessaC. Cooper & J. Barling (toim.) The Handbook of Organizational Behavior. Sage Publications

Kaltevilla pinnoilla: pedagogisen kehittäjän ja johtajan rooleja ja positioita korkeakoulussa (työpaja)

Pedagoginen kehittäminen ja sen johtaminen sijoittuu korkeakoulussa monien keskenään erilaisten tavoitteiden, käytäntöjen, yhteisöjen ja intohimojen risteyksiin. Kehitystyötä tekevälle ja sitä johtavalle voi ajoittain näyttäytyä kysymysmerkkinä, miksi hänen työnsä resonoi eri tilanteissa ja ryhmissä niin eri tavoin. Työpajamme tarjoaa tilan jäsentää omia kokemuksia ja omaa työnkuvaa vertaisten kanssa.

Miten työpaja toteutetaan

Työpaja alkaa alustuksilla, jotka perustuvat työpajan järjestäjien artikkeleihin uutuusteoksessa ”Korkeakoulupedagogiikan monet kasvot” (toim. Kimmo Mäki & Liisa Vanhanen-Nuutinen, 2022). Alustusten jälkeen osallistujat työstävät alustusten teemoja toiminnallisin menetelmin. Työskentelyn tukena käytetään artikkeleihin perustuvia aineistoja, kuten pedagogisen kehittäjän roolikortteja (Eronen & Mielityinen, 2022) ja neliosaista jäsennystä pedagogisen kehittämisen erilaisista positioista suhteessa korkeakoulujen kokonaisvaltaiseen muutokseen (Ripatti-Torniainen et al., 2022). Lopussa luodaan vielä kokoava katsaus työskentelyn tuloksiin.

Kuka työpajasta on vastuussa

Leena Ripatti-Torniainen, Sampo Mielityinen, Sanna Eronen, Susanna Niinistö-Sivuranta

Kenelle työpaja on tarkoitettu

Työpajaan ovat tervetulleita kaikki korkeakoulujen pedagogisesta kehittämisestä ja johtamisesta sekä opettajien ja johtajien osaamisen kehittämisestä kiinnostuneet.

Kuinka osallistujat voivat valmistautua työpajaan

Työpajaan voi valmistautua pohtimalla oman työn tilannetta, jossa pedagogisen kehittämisen tai sen johtamisen herättämää vastakaikua korkeakoulussa oli vaikea jäsentää tai ymmärtää. Jokainen osallistuja päättää itse, missä määrin tai lainkaan kertoo työssään kohtaamista tilanteista ääneen. Tilannetta voi halutessaan havainnollistaa etukäteen esimerkiksi yhdelle power point -kalvolle, jota osallistuja esittelee työpajassa omalta laitteeltaan.

Kehittävä tutkimus opetussuunnitelmatyössä

Jyväskylän ammattikorkeakoulussa (Jamk) käynnistyi vuonna 2018 opetussuunnitelmauudistus, jonka mukaiset opetussuunnitelmat (OPS) otettiinkäyttöön syksyllä 2020. Tavoitteena oli vastata tulevaisuuden työelämän muuttuviin osaamistarpeisiin osaamisperustaisilla ja modulaarisilla opetussuunnitelmilla, jotka tarjoavat opiskelijakeskeisiä, joustavia ja avoimia mahdollisuuksia opiskella niin tutkintoon johtavassa koulutuksessa kuin erilaisissa jatkuvan oppimisen toteutuksissa.

OPS-seurantatutkimuksessa arvioidaan opetussuunnitelmauudistuksen tavoitteiden toteutumista, opetussuunnitelmien sisältöjä ja rakenteita toteutuvissa opetussuunnitelmissa opettajan, opiskelijan, tukipalveluhenkilöstön sekä työelämän ja muiden sidosryhmien näkökulmista. Tutkimusaineistoina toimivat eri ajankohtina koottavat verkkokyselyjen tulokset, haastattelut sekä erilaiset opetussuunnitelmia ohjaavat dokumentit. Aineistoja analysoidaan laadullisesti ja määrällisesti.

OPS-seurantatutkimuksen ensimmäisessävaiheessa syksyllä 2021 toteutettiin kysely Jamkin tutkintovastaaville sekä opettajille. Toteutetussa kyselyssä kerättiin opettajien näkemyksiä kirjoitetusta opetussuunnitelmasta OPS-uudistuksessa sovittujen läpileikkaavien teemojen kautta ensimmäisen vuoden kokemuksen pohjalta.

Sovittuja teemoja ovat:

• Joustavuus (sisältää opiskelijalähtöisyyden ja osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen)
• Tulevaisuuden osaaminen ja ennakoitavuus (sisältää työelämäläheisyyden ja opinnollistamisen)
• Modulaarisuus (sisältää jatkuvan oppimisen)
• Avoimuus (sisältää digitaaliset pedagogiset ratkaisut)
• Kansainvälisyys ja globaalivastuu; kestävä kehitys
• Taloudellisuus (mm. yhteinen opintotarjonta).

Tässä alustuksessa käsittelemme seurantatutkimuksen läpileikkaavista teemoista joustavuutta, jolla tarkoitetaan yksilöllisten valintojen ja opintopolkujen mahdollistamista opinnoissa. Vastausten perusteella opintojen joustavuudessa on edelleen kehitettävää ja kehittämistyö edellyttäisi mm. lisää resursointia. Lisäksi käsittelemme kehittävän tutkimuksen keinoja ja merkitystä opetussuunnitelmatyössä. Alustavia tutkimustuloksia käsitellessään tutkimusryhmä on pohtinut, miten ja milloin kirjoitetun OPS:n hyötyjä toteutukselle on mahdollista arvioida. Ensimmäisenä kootun kyselynaineiston vastauksissa oli paljon ”en osaa sanoa” -vastauksia. Tämä on ymmärrettävää, koska tutkittavasta OPS:sta on vasta vähän kokemuksia ja uutta OPSia oli kyselyn toteuttamisen aikana opetettu vasta ensimmäiselle vuosikurssille, jolloin opiskellaan lähinnä perusopintoja. Aineistonkeruun ajoitusta ja menetelmiä on tarpeen arvioida huolellisesti, jotta opetussuunnitelmien kehitystyötä voidaan tutkimuksen avulla tukea.

Opetuksen johtaminen koulutusohjelmissa – kohti oppimisen johtamista

Korkeakoulujen opetuksen johtamisen empiirinen tutkimus on Suomessa ja kansainvälisestikin ollut vielä melko vähäistä, vaikka opetuksen johtamisella on suuri merkityskoko koulutusorganisaationtoimintaan. Opetuksen johtamista tarkasteltaessa ontärkeää huomioida, millaisia esteitä hyvälle opetuksen johtamiselle on (Biggs, 2001). Tutkimuksessamme tarkastelemme, millaisina johtamistekoina hyvä opetuksen johtaminen näkyy koulutusohjelman arjessa, ja millaisia esteitä hyvälle opetuksen johtamiselle on. Tutkimukseen osallistui 26 eri tieteen alojen koulutusohjelmajohtajaa Helsingin yliopistosta. Koulutusohjelmajohtajat vastasivat keväällä 2021 avokysymyksiin arjen hyvistä johtamisteoista sekä esteistä hyvälle johtamiselle. Aineisto analysoitiin sisällönanalyysillä.

Alustavissa tuloksissa havaitaan, että arjen hyvinä johtamistekoina opetuksen johtajat nostavat esille 1) vuorovaikutuksen (kyky olla läsnäja luoda avoin ilmapiiri), 2) selkeät tavoitteet ja toiminnan linjakkuus 3) tiedolla johtaminen (tietoa opetuksesta ja opiskelusta omalla tieteenalalla). Esteinä hyvälle opetuksen johtamiselle olivat 1) ongelmat vuorovaikutuksessa, 2) muutosvastarinta, joka näkyy muun muassa siinä, että opetus ei ole niin tärkeää kuin tutkimusta, 3) resurssien ja tuen puute.

Tutkimuksessa havaitaan, että korkeakoulun hyvän opetuksen johtamisen elementit ovat linjassa koulumaailmassa hyväksi oppimisen johtamiseksi kuvattujen elementtien kanssa, joissa korostuu erilaisia ulottuvuuksia kuten opetussuunnitelman johtaminen, mutta myös vuorovaikutuksen ja ilmapiirin merkitys (Daniels et al., 2019). Opetuksen johtamista onkin hyvä lähestyä moniulotteisestiopetuksesta ja opiskelusta käsin. Tätä käsitystä tukee myös koulutusohjelmajohtajien kokemukset hyvän johtamisen esteistä. Onkin tärkeää, että opetuksen johtamisessakorkeakouluissa hyödynnetään tietoa ja evidenssiä opetuksen ja opiskelusta (Quinlan, 2014). Tällä tiedolla voidaan tukea yhteisen vuorovaikutuksen ja ymmärryksen rakentumista hyvästä opetuksesta sekä tehdä paremmin näkyväksi opetuksen tärkeys ja merkitys koulutusorganisaatiossa.

Lähteet

• Biggs, J. (2001). The reflective institution: Assuring and enhancing the quality of teaching and learning. Higher education,41(3), 221-238.
• Daniëls, E., Hondeghem, A., & Dochy, F. (2019). A review on leadership and leadership development in educational settings. Educational research review, 27, 110-125.
• Quinlan, K. M. (2014). Leadership of teaching for student learning in higher education: what is needed? Higher Education Research & Development,33(1), 32-45

Tulevaisuuden työurien hahmottelua Ura-ajatushautomossa

Korkeakouluilla on lakisääteinen velvoite edistää toiminnassaan aktiivisesti sukupuolten tasa-arvoa, ja ohjaus on keskeinen osa toimintaa, jolla on vaikutusta opiskelijoiden urapolkujen muotoutumiseen. Tampereen yliopistolla kehitetään sukupuolitietoista uraohjausta kevään 2022 aikana ja pilotoidaan Ura-ajatushautomo-nimistä sukupuolitietoista vertaisryhmäohjauskokonaisuutta NAU-hankkeessa.

Sukupuolitietoisen uraohjauksen tarvetta perustelee työmarkkinoiden voimakas segregaatio Suomessa (Kauhanen & Riukula 2019), mikä ilmenee muun muassa tekniikan aloilla (Naukkarinen, Bairoh & Putila 2021). NAU-hankkeen selvityksissä on tullut ilmi naisten kokemuksia sukupuolittuneesta kohtelusta ja asenteista opinnoissa ja töissä (Lätti & Niiranen2021; Teräsahde 2021).

Tarpeita tunnistettiin lisää Ura-ajatushautomon suunnitteluvaiheessa. Tampereen yliopiston uraohjaajien kokemuksen perusteella tekniikan opiskelijoista erityisesti naiset hakeutuvat uraohjaukseen. Tekniikan alojen naisopiskelijat ilmaisivat uraohjauksen tarpeekseen teemoja kuten osaamisen sanoittaminen, itsevarmuuden kerääminen ja usko omaan osaamiseen.

Ura-ajatushautomo haluttiin suunnata opintojensa alkuvaiheissa oleville, jotka vielä pohtivat urasuuntia ja opintojensa koostamista. Uratavoitettaan ei tarvitse vielä tietää. Toiminta tapahtuu siis opinto-ohjauksen ja uraohjauksen välimaastossa. Työmarkkinoiden eriytymisen juurisyyt ulottuvat aina lapsuuden kasvatuskokemuksiin saakka, mutta korkeakouluopinnoissa tehdään vielä merkittäviä valintoja tulevan työelämän kannalta ja on mahdollista herätä pohtimaan, miten esimerkiksi sukupuoli ja sukupuolittuneet asenteet ja käytännöt vaikuttavat omiin valintoihin. Ura-ajatushautomo-vertaisryhmäohjauskokonaisuus pyrkii tarjoamaan tietoa, toiminnallisia harjoituksia, yhteisiä keskusteluja, inspiroivia uratarinoita ja esikuvia ja tilaisuuden omien ura-ajatusten reflektointiin. Kohderyhmä päädyttiin pitämään avoimena kaikille sukupuolille,mutta sukupuoli ja naiset ovat esillä markkinoinnissa kokonaisuuden teemana.

Alustuksessa tuodaan terveisiä Naiset tasa-arvoisesti uralle – NAU! -ESR-hankkeen kehittämistyöstä ja kerrotaan Ura-ajatushautomon suunnittelusta ja pilotointikokemuksesta muun muassa kerättävän palautteen perusteella sekä avataan keskustelua korkeakoulujen tasa-arvotyön ulottamisesta opinto- ja uraohjaukseen. NAU! on kolmen suomalaisen yliopiston, viiden ammattikorkeakoulun ja Tekniikan akateemiset TEK -ammattijärjestön yhteishanke, jonka päätavoitteena on edistää ja tukea naisten määrällisesti ja laadullisesti tasa-arvoista työelämään siirtymistä ja uralla etenemistä, erityisesti miesenemmistöisillä aloilla. Hankkeessa kehitetään sukupuolitietoista uraohjausta, tuetaan korkeakoulujen tasa-arvotyötä sekä lisätään ymmärrystä tiedostamattomista vääristymistä.

Lähteet

• Kauhanen, Antti & Riukula, Krista (2019) Työmarkkinoiden eriytyminen ja tasa-arvo Suomessa. Teoksessa Mia Teräsaho & Johanna Närvi (toim.) Näkökulmia sukupuolten tasa-arvoon – analyyseja tasa-arvobarometrista 2017. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (THL). Raportti 6/2019, 80–100.
• Lätti, J. & Niiranen, S. (2021). Tasa-arvoa ohjaustyöhön – Tampereen yliopiston selvitys. Naiset tasa-arvoisesti uralle – NAU -hanke. 17.5.2021
• Naukkarinen, J., & Bairoh, S., & Putila, S. (2021, July), Gender Segregation in the Occupations of Finnish Engineers Paper presented at 2021 ASEE Virtual Annual ConferenceContent Access, Virtual Conference.
• Teräsahde, S. (2021). TAU:n kysely tekniikan alumneille: sukupuolen merkitys opinnoissa jatyöelämässä. Naiset tasa-arvoisesti uralle – NAU -hanke. 9.11.2021.

Aasialaiset yliopistot edistämässä yrittäjyyttä ja kehittämässä työelämää

Erasmus+-kapasiteetin vahvistamishankkeet tähtäävät EU:n ulkopuolisten maiden korkeakoulujen kehittämiseen. Hankkeiden tavoitteet liittyvät esimerkiksi yliopistojen toimintatapojen uudistamiseen, kansainvälistymiseen ja koulutuksen saavutettavuuden parantamiseen, elinkeinoyhteistyön sekä muiden kulttuurien tuntemuksen lisäämiseen. Hankkeissa pyritään siis saamaan aikaan muutosta ja vaikuttavuutta mahdollisimman laajasti. Tässä abstraktissa kuvaamme ENCORE-projektin prosessia, jossa kehitetään partneriyliopistojen tapaa toimia työelämälähtöisenä yrittäjyyskasvattajana ja yhteiskunnan kehittäjänä.

ENCORE-projektin tärkein tavoite on kohdemaiden (Laos, Bhutan, Nepal) yliopistojen henkilöstön yrittäjyysosaamisen lisääminen. Osassa yliopistoista oli jo ennen hankkeen alkamista jonkinlainen yrittäjyyskeskus, mutta kaikki tarvitsivat uusinta tietoa ja nykyaikaista osaamista yrittäjyyden edistämisestä. Hankkeen alussa koulutuksissa esiteltiin yrittäjyyteen ja palvelumuotoiluun liittyviä työkaluja kuten liiketoimintamallinnuspohja (Business Model Canvas, BMC). Yksi hankkeen aktiviteeteista on Business case -työpaketti, jonka aikana yliopiston henkilöstö pääsee tukemaan opiskelijoiden liikeideoita käytännössä erilaisten coaching-menetelmien avulla.

Toinen tärkeä kohderyhmä hankkeessa ovat partneriyliopistojen opiskelijat. Hankkeen ensimmäisessä vaiheessa tehdyn tilanneraportin mukaan kohdemaiden perheissä arvostetaan työuraa julkisessa hallinnossa, varsinkin jos nuori saa mahdollisuuden opiskella yliopistossa. Tähän haetaan ENCORE-hankkeessa muutosta, vaikka arvojen muuttaminen yleensä tapahtuukin hitaasti. Opiskelijoiden yrittäjämäistä ajattelutapaa kehitetään kannustamalla heitä osallistumaan yrittäjyyskeskusten aktiviteetteihin, joissa he voivat toimia yhteistyössä yritysten kanssa ja saada lähempää kosketusta työelämään. Tyypillisiä aktiviteetteja ovat erilaiset tapahtumat, kilpailut ja yrittäjyyskeskuksen toteuttamat lyhyet ja pitempiaikaiset koulutukset.

Yrittäjyysekosysteemillä tarkoitetaan dynaamista itsesäätelykykyistä verkostoa, johon kuuluu monenlaisia toimijoita. Ekosysteemin tärkeimmät toimijat yrittäjien lisäksi ovat organisaatiot ja henkilöt jotka toimivat yhdistäjinäja vaikuttajina (Isenberg 2014). Vahva yrittäjyysekosysteemi luo edellytykset liiketoiminnan kilpailukyvylle. Yrittäjyysekosysteemissä yrittäjät ovat itsenäisiä yrittäjiä, jotka ovat vuorovaikutuksessa ja riippuvaisia toisistaan. ENCORE-projektissa yrittäjyyskeskukset eivät ainoastaan tue opiskelijoiden tietä yrittäjiksi, vaan niiden on myös tarkoitus toimia yrityshautomoina. Yrityshautomon idea on tukea aloittavia yrityksiä tarjoamalla edullisia tiloja sekä sparrausta liiketoiminnan kehittämisessä.

Lähde

• Isenberg, D. (2014). What an entrepreneurship ecosystem actually is. Harvard Business Review blog.

Kolmannelta kampukselta työelämään

Opettajan digitaidot ovat olleet koetuksella COVID19-pandemian aikana. On ollut tärkeää saada pidettyä opintojaksot ja koulutusohjelmat pyörimässä ja opettajasta ja koulutusohjelmasta riippuen siirtyminen virtuaaliopetukseen tapahtui enemmän tai vähemmän hallitusti. Hieman vähemmällä huomiolla on ollut opiskelijoiden digitaidot ja erityisesti niiden yhteys työelämäosaamiseen nyt ja tulevaisuudessa.
Tämä tutkimus on laadullinen ja menetelmänä ovat olleet kirjallisuuskatsaus ja asiantuntijapaneeli, joka brainwriting-menetelmällä Flinga-sovelluksen kautta.

Lähteenmäki (2021, 22) tuo artikkelissaan esille, että opiskelijoille vuorovaikutus- ja esiintymistaitojen harjoitteleminen verkossa on hyödyllistä ja tarpeellista työelämän osaamistarpeiden näkökulmasta, sillä esimerkiksi verkkokokoukset ovat tulleet jäädäkseen. Tämän huomion opiskelijat tekivät itse metsätalousinsinöörien viestintäkurssilla ja arvelivat, että verkkopalaverit ovat tulleet jäädäkseen ja niillä saadaan työpaikoille lisää tuottavuutta, kun tarpeeton matkustaminen vähenee. Tähän voidaan liittää myös kestävän kehityksen näkökulma resurssiviisaasta toteutuksesta, jota viedään eteenpäin esimerkiksi Solution.now-verkkototeutuksessa (Tuomala A-M, 2021).

Ammattikorkeakouluissa tulisi nähdä verkko-opetus uutena työelämäyhteistyön kanavana. LAB-ammattikorkeakoulussa kolmas on verkkokampus Lahden ja Lappeenrannan kampusten lisäksi. Verkkokampukselle on pikkuhiljaa kertynyt suurempi kurssiportfolio ja on syntynyt uusia koulutusohjelmia. Nyt olisi hyvä hetki miettiä, mitä pysyviksi jääneet virtuaalikäytänteet tarkoittavat työelämäyhteistyölle ja opiskelijoiden työelämätaidoille.

Verkkototeutukset tarjoavat monenlaisia uusia työelämäyhteistyön kehittämismahdollisuuksia, kun lisäksi yhä enemmän opitaan ottamaan haltuun menetelmiä, joihin luontevasti integroidaan virtuaalisia työkaluja. Hyvä esimerkki tästä on Lapin AMK:n käyttämä ja kansainvälisessä hankeyhteistyössä kehitetty Creative Steps 2.0 -menetelmä, joka on fasilitoitu ja jossa hyödynnetään verkkotyökaluja esimerkiksi yritysten antamiin ideointi- ja innovaatiotoimeksiantoihin. Menetelmässä Luova klinikka on tilaisuus, johon osallistuvat kutsutut asiantuntijat, ammattilaiset ja/tai kokeneet yrittäjät ja he antavat jatkokehittämiseen neuvoja opiskelijatiimeille jakaen omia kokemuksiaan tiimien kanssa. Opiskelijatiimien esitykset kootaan visuaaliselle verkkoalustalle (esim. Padlet). Esitykseen liitetään kuvia, kuvauksia, videolinkkejä ym., jotta sisältöä voidaan helposti jakaa ja seurata verkon välityksellä (Arkko-Saukkonen & Krastina 2018, 6, 30.). Toinen esimerkki opiskelija- ja yrityslähtöisestä verkkototeutuksesta on esimerkiksi LAB-ammattikorkeakoulun opiskelijoiden itse suunnittelema energiatehokkuuswebinaari (Kuusela et al., 2021, 114-117), johon opiskelijat itse hankkivat yrityspuheenvuorot, hoitivat järjestelyt ja yhteydenpidon yrityksiin alusta loppuun verkon kautta. Yhteistyössä syntyi myös yhteinen kokemus verkkototeutuksesta opiskelijoiden ja työelämän välillä.

Tällä hetkellä ei erilaisissa pedagogisissa verkko-opetuksen oppaissa ja ohjeistuksissa neuvota työelämäyhteistyön toteuttamisesta tai kehittämisestä verkossa, erilaisia käytäntöjä voi jo löytää, kuten edellä mainitut esimerkit osoittavat.

Lähteet

• Arkko-Saukkonen, A. & Krastina, A. (2018). Luovat askeleet innovaatioon. Creative Lapland University of Applied Sciences publication. Serie C. Study Material 1/2018.
• Climate University (2o22). Verkkosivusto. [Viitattu 3.2.2022].
• Kuusela et al. (2021). Energiatehokkuuswebinaarin järjestäminen osana projektikurssia. Teoksessa Montonen, L. & Saarela, U. (Toim). Lahti Green Design Week. LAB-ammattikorkeakoulun julkaisusarja, osa 33. [Viitattu 3.2.2022].
• Lähteenmäki, E. (2021). Vuorovaikutus- ja esiintymistaitojen opintojakso verkossa lisäsi metsätalouden opiskelijoiden työelämävalmiuksia. Teoksessa Saarinen, K. & Lähteenmäki, E. (toim). 2021. Maaliskuussa 2020 meistä tuli puhuvia päitä. Kielten ja viestinnän opettajien kertomuksia siirtymisestä verkkoympäristöön. Tampereen ammattikorkeakoulu. [Viitattu 3.2.2022].
• Tuomala, A-M. 2021. Insinöörien kestävän kehityksen oppiminen työelämäyhteistyössä. LAB RDI Journal. [Viitattu 3.2.2022].

Etäopintoihin kiinnittymisen haasteet avoimessa yliopistossa

Digitalisaatio, etäopiskelu ja jatkuvan oppimisen tarve vaativat korkeakouluopetukselta joustavia opetusjärjestelyjä. Opetus- ja kulttuuriministeriön jatkuvan oppimisen strategia on edistää työllistymistä ja työikäisten osaamista; pyrkimys on lisätä työn ja elämän merkityksellisyyttä sekä hyvinvointia. Sähköiset etäopiskelujärjestelmät joustavine opetus- ja suoritusmuotoineen ovat korvanneet perinteisen kontaktiopetuksen. Näissä opetusmuodoissa yksi haaste on opintoihin kiinnittymisen varmistaminen. Kiinnittymisen tukitoimien tehokas kehittäminen vaatii opiskelun keskeytymisen syiden tunnistamista. Aiemmin tunnistettuja keskeytymisen syitä ovat erityisesti työ- ja muun elämän ja opiskelun yhdistäminen sekä motivaation tai opiskelutaitojen puute.

Selvitimme Jyväskylän yliopiston Avoimessa yliopistossa (JYAY) etäopintojaksojen suorittamatta jättämistä eli ns. nollasuorittamista. Jaoimme nollasuorittamisen ajallisesti kolmeen muotoon: 1. aloittamatta jääminen, 2. keskeytyminen, 3. hyväksymättä jääminen. Mallinsimme seuraavien riskitekijöiden vaikutusta nollasuorittamiseen: opiskelun ulkopuoliset tekijät (elämäntilanne, ajankäyttö, motivaatio), ohjauksen eri muodot (esi-/väli- ja jälkiohjaus) sekä opiskeluresurssit (opintojakson suoritustapa ja vaikeustaso, materiaali ja sen saatavuus, opiskeluympäristö sekä opintojakson opetuksen aikataulutus).

Yli tuhannelle JYAY:n psykologian perusopintojen opiskelijalle lähetettiin Webropol-kysely. Kyselyyn vastasi 295 opiskelijaa, joista 70:llä täyttyi nollasuorittamisen kriteerit. Testasimme logistisen regressioanalyysin avulla riskitekijöiden ennustavuutta kullekin nollasuorittamisen muodolle. Aloittamatta jättäminen selittyi merkitsevästi käytettävästä ajan puutteesta, alhaisesta motivaatiosta sekä suoritustavan sopimattomuudesta. Tehtävän laatimisen keskeyttämiseen olivat yhteydessä elämäntilanne sekä suoritustavan sopimattomuus. Hylkäystä ennustivat tehtävän vaikeustaso ja oppimateriaalin huono saatavuus.

Korkeakouluissa on pyrkimyksenä kehittää erilaisille oppijoille vaihteleviin elämäntilanteisiin sopivia joustavia etäopetusmuotoja. Etäopintoihin kiinnittyminen voi kuitenkin olla haastavaa. Tulosten perusteella opinnot keskeytyvät eri syistä ajallisesti eri vaiheissa. Alkuvaiheen keskeytymisen syyt (esimerkiksi elämäntilanne) ovat sellaisia, joihin on vaikea vaikuttaa pedagogisilla ratkaisuilla. Opiskelun tukeminen etäopinnoissa kannattanee kohdistaa ajallisesti myöhempiin vaiheisiin, keskittymällä erityisesti opiskelutaitojen kehittämiseen sekä niitä tukevien eri suoritustapojen ja oppimateriaalin lisäämiseen.

Sustainability in higher education, an ethical and systemic approach

Sustainability in higher education is not a novel theme. It has been effectively implemented in various forms for decades in higher education (see eg. Tilbury, 2011; Glavic, 2020; Unesco, 2017).

Ethical sustainability in higher education on the other hand is less explored. Addressing ethics, the process of thinking and reflecting over your own actions, is relevant within sustainability education, since human decision-making operates on levels of emotions, beliefs and values. By using a systems perspective, it is possible to derive a set of ethical principles for sustainability, Dahl argues (2015).

In this paper it is assumed that embedding the systemic and ethical component into sustainability education enhances a more profound understanding of the complexity of sustainability, which is crucial for future decision makers (Biedenweg et al., 2013; Unesco, 2017).

A three-fold approach on sustainability in education is presented, including the strategic and operational level of educational organizations, as well as societal.

In the first phase of the three-fold study and presentation six universities´ steering documents in Finland are analyzed. In the second phase teacher perspectives on sustainability education (ESD) are presented. In the third phase artisan entrepreneurs´ and industrial leaders´ views on sustainability are proposed.

A desk study was conducted involving qualitative document /content analysis was applied in order to identify concepts and key words in steering documents of the universities. (Hancock, 2020.) A thematic content analysis was applied in order to gain insight on how teachers view possibilities and hinders in curricula work, teaching and pedagogy in relation to the ethics and sustainability.

The third study involved interviews with artisan entrepreneurs and industry leaders (5). The interviews were conducted both face-to-face and through means of Teams (online). The interviews were recorded, transcribed and analyzed through a thematic qualitative approach.

Unconscious Bias Training – avain tasa-arvoisempaan korkeakouluyhteisöön?

Posterissa esitellään Naiset tasa-arvoisesti uralle – NAU! hankkeessa kehitetty ja pilotoitu työpajamalli ajatusvinoumien purkamiseen yhteisössä. Mallia on testattu sekä korkeakouluyhteisössä että sen ulkopuolella. Malli perustuu Unconscious Bias Training (UBT) -koulutusten vaikuttavuudesta tehtyyn tutkimustyöhön sekä Roolipeli -ESR-hankkeessa kehitettyyn elämyspedagogiikkaan tukeutuvaan segregaatiosuunnistus-aktiviteettiin.

Posterissa avataan UBT-koulutusten vaikuttavuuteen ja haasteisiin liittyvää tutkimusta sekä kuvataan tutkimustiedosta johdetut yleiset periaatteet, joita NAU! -hankkeessa sovellettiin koulutuskonseptin kehittämiseen. Konseptia havainnollistetaan kahden pilottikoulutuksen kautta, joista toinen oli kohdistettu kahden korkeakoulun (yliopisto + amk) henkilökunnalle ja toinen suunnattu erityisesti kamppailulajien urheiluvalmentajille.

Piloteista saatua oppia koulutuskonseptin toimivuudesta analysoidaan sekä koulutuksen kehittäjien henkilökohtaisten näkemysten että osallistujilta kerätyn palautteen valossa. Lopputulosta peilataan myös tutkimuskirjallisuuteen. Johtopäätöksenä esitetään konseptin kehittäjien näkemys siitä, miten UBT-koulutusten avulla voidaan kehittää suomalaista korkeakouluyhteisöä ja -pedagogiikkaa entistä tasa-arvoisempaan ja yhdenvertaisempaan suuntaan.

Laatua oppimateriaaleihin – Työpaja Avointen oppimateriaalien laatukriteereistä

Avoimet oppimateriaalit ovat yksi tärkeä keino oppimisen joustavoittamisessa ja oppimismahdollisuuksien moninaistamisessa. Avoimien oppimateriaalien tärkeydestä tulevaisuuden oppimiselle kertovat muun muassa UNESCOn hiljattain julkaistu suositus avoimista oppimateriaaleista sekä avoimien oppimateriaalien keskeinen rooli eurooppalaisissa opetuksen ja tutkimuksen linjauksissa. Kansallisella tasolla avoimet oppimateriaalit on koettu niin merkittäväksi asiaksi, että OKM on luonut kansallisen Avointen oppimateriaalien kirjaston (aoe.fi). Lisäksi suomalaisen tutkimusyhteisön yhteisesti synnyttämässä Avoimen tieteen ja tutkimuksen kansallisessa koordinaatiossa (avointiede.fi) oppimisen ja oppimateriaalien avoimuutta edistää oma asiantuntijaryhmänsä. Mutta uskaltaako avoimia oppimateriaaleja käyttää, jos ei voi olla varma niiden laadusta? Ja miten avoimien oppimateriaalien tekijä voi varmistaa tekemiensä materiaalien laadukkuuden?

Vastauksena kansallisesti ja kansainvälisesti keskustelua herättäneisiin kysymyksiin avoimien oppimateriaalien laadusta on Avoimen tieteen ja tutkimuksen kansallinen koordinaatio laatinut avointen oppimateriaalien tekijöitä ja hyödyntäjiä auttavan laatukriteeristön. Kriteeristö on tehty helppokäyttöiseksi taulukoksi, jossa materiaalia arvioidaan esimerkiksi käytettävyyden, muokattavuuden ja eri oppimistapoihin soveltumisen näkökulmista.

Työpajan ideana on tutustuttaa osallistujat Avointen oppimateriaalien laatukriteeristön käyttöön. Kriteeristön esittelyn jälkeen osallistujat pääsevät itse kokeilemaan, miten Avointen oppimateriaalien kirjastosta satunnaisesti valikoitujen oppimateriaalien laatua voi arvioida kriteeristön avulla. Osallistujat saavat myös kokeilla kriteerien soveltamista eri formaateissa oleville oppimateriaaleille ja näin pääsevät tutustumaan, miten monenlaisia avoimia oppimateriaalit voivat olla. Halutessaan osallistujat voivat arvioida kriteerien avulla myös itse tekemiään avoimia oppimateriaaleja tai niiden osia.

Työpaja on suunnattu kaikille avointen oppimateriaalien hyödyntämisestä tai tekemisestä kiinnostuneille. Osallistujien toivotaan tuovan mukanaan kannettavan tietokoneen tai muun laitteen, jolla he pääsevät verkkoon ja käyttämään avoimia oppimateriaaleja sujuvasti selaimessa sekä eri sovelluksissa.

Työpajassa opitaan, mistä avointen oppimateriaalien laatu muodostuu, ja saadaan käytännön kokemusta laatukriteeristön käytöstä. Lisäksi osallistujilta kerätään työpajassa palautetta Avointen oppimateriaalien laatukriteeristön soveltuvuudesta ja käyttökelpoisuudesta avoimien oppimateriaalien laadun arviointiin. Palautetta hyödynnetään kriteeristön jatkokehittämiseen.

Muutosluotsina mullistusten keskellä – pedagogista uudistamista ja johtamisen tekoja MOPEDE-hankkeessa Etiopiassa

Ammatillinen koulutus on yksi tasa-arvon, hyvinvoinnin ja kasvun avaintekijöistä kehittyvissä maissa. Ulkoministeriön rahoittama MOPEDE-hanke (Modernizing TVET Pedagogy in Ethiopia) tukee ammatillisen opettajankoulutuksen kehittämistä ja saavutettavuutta Etiopiassa integroimalla ajanmukaisia pedagogisia ja digitaalisuutta hyödyntäviä ratkaisuja osaksi ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaa, toteutusta ja menetelmiä. Osana hanketta kehitetään myös pedagogista uudistumista mahdollistavia tukirakenteita ja johtamisen käytänteitä, sekä digipedagogiikkaa tukevaa toimintakulttuuria yhdessä suomalaisten ja etiopialaisten asiantuntijoiden kanssa.

Etäopetuksen nopean järjestämisen pakko lisäsi muutospainetta myös Etiopiassa. Muutoksessa muuttuvat myös organisaation valta- ja sosiaaliset rakenteet, joiden seurauksena voi syntyä muutosvastarintaa. Kotterin 8-vaiheinen muutosjohtamisen malli on kansainvälisesti tunnettu ja erilaisiin muutosprosesseihin taipuva, ja se otettiinkin kehittämistyön pohjaksi.

Kotterin mallia on arvosteltu viestinnän näkymisen puutteesta. Olemme huomioineet tämän valitsemalla kehittämistyöhön osallistavan työtavan. Osallistaminen ei poista johtamisen tarvetta vaan tarjoaa mahdollisuuden uudenlaiseen johtamiskulttuuriin. Työtapa muuttaa johtamisen hierarkiaa. Viestintä on kaksisuuntaista ja avointa, mutta ei poista päätöksentekoprosessin tarvetta.

Olemme tähän menneessä keränneet johtamisen kehittämiseen liittyvää aineistoa kolmella tavalla: johtajille suunnatulla verkkokyselyllä, johtajien suorittamalla tiiminsä jäsenten haastattelulla ja kolmantena työpajalla, jossa näiden tulosten avulla arvioitiin koko yhteisön e-oppimisen kehitysvaihetta Kotter`in muutosjohtamismallin avulla. Osallistujina olivat ETU:n (Ethiopian Technical University) opetuksesta vastaavia tiimipäälliköitä ja johtajia.

Millainen on johtajan rooli kun koulutuksen rakenteet ja käytänteet muuttuvat? Tulokset osoittavat kollegiaalisen tuen kasvun sekä keskustelevan toimintakulttuurin syntymisen. Tulokset osoittavat myös yhteisöllisen johtajuuden tarpeen sekä tarpeen asiantuntijuuden, kokemusten ja hyvien käytänteiden jakamiselle suomalaisten kollegoiden kanssa. Aineistosta on johdettavissa konkreettisia johtamisen tekoja, joilla tuetaan osaamisen kehittymistä ja uudenlaista toimintakulttuuria. Lisäksi aineiston pohjalta tunnistetaan osa-alueita, joilla tuki ja johtaminen ovat erityisen tarpeen. Teoreettisessa viitekehyksessä pohdimme havaintojamme Kotterin lisäksi myös suhteessa Fullanin teorioihin koulutuksen muutoksesta ja sen johtamisesta. Tämän sisällöllisen annin lisäksi reflektoimme sitä, millaista on ollut luoda suhteita, rakentaa luottamusta ja keskinäistä ymmärrystä lähes 10 000 kilometrin etäisyydeltä, kun matkustaminen ja kohtaaminen ei ole ollut mahdollista.

Liikkuva opiskelu oppimisen ja opiskelukyvyn tukena

Koronapandemian aikana korkeakoulut ja yliopistot siirtyivät etäopetukseen. Julkisia tiloja suljettiin ja liikkumista sekä sosiaalisten suhteiden ylläpitämistä rajoitettiin. Pandemia on vaikuttanut opiskelijoihin monin eri tavoin, mutta muutokset vaihtelevat iän, sukupuolen ja korkeakoulusektorin mukaan. Erityisesti yksinäisyyden kokemukset, osallisuuden ja yhteisöllisyyden puute ovat vaikeuttaneet opintoja ja jaksamista. Parikan ym. (2021) mukaan yli puolet korkeakouluopiskelijoista kertoo yksinäisyyden tunteen lisääntyneen. Jopa kolme neljästä yliopistossa opiskelevista 18–22-vuotiaista naisista on kokenut yksinäisyyttä aiempaa enemmän. Myös lähes puolet korkeakouluopiskelijoista kokee opintojen työmäärän lisääntyneen. Tämä korostuu erityisesti yliopistossa opiskelevien 18–22-vuotiaiden naisten ja ammattikorkeakoulussa opiskelevien 18–26-vuotiaiden naisten kohdalla.

Liikkumista lisäämällä voidaan edistää opiskelijan terveyttä ja opiskelukykyä sekä myös oppimisen edellytyksiä, kuten tarkkaavaisuutta ja muistia. Opiskelukyky on opiskelijan työkykyä. Liikunta on yksi keino vähentää hyvinvointivajetta ja vahvistaa yhteisöllisyyttä. Yhteenkuuluvuuden tunne vaikuttaa opiskelijan hyvinvointiin kokonaisvaltaisesti ja lisää opiskelumotivaatiota. Vuonna 2019 OKM:n toimesta käynnistettiin Liikkuva opiskelu -ohjelma lukioille, ammattiopistoille ja korkeakouluille. Ohjelman tavoitteena on lisätä opiskelijoiden fyysistä aktiivisuutta ja opiskelukykyä kehittämällä liikunnallista toimintakulttuuria oppilaitoksissa ja korkeakouluissa. Liikkuva opiskelu -ohjelmassa liikkumisella tarkoitetaan kaikkea fyysistä aktiivisuutta ja opiskelukyvyn edistämisellä oppimisen, opintojen sujumisen ja hyvinvoinnin parantamista kehollisin, toiminnallisin ja liikunnallisin keinoin. (Liikkuva -opiskelu ohjelma, 2022)

Mukana liikkuvan opiskelun toiminnassa on yhteensä 20 korkeakoulua (53 %). Varsinainen ohjelmatyö on kuitenkin vasta alussa ja jatkuvuuden turvaamiseksi tarvitaan tiiviimpää yhteistyötä eri toimijoiden kanssa. Korkeakouluverkostoyhteistyössä ovat mukana Opiskelijoiden liikuntaliitto, liikunnan aluejärjestöt ja YTHS. Keskeiset toimenpiteet kohdistuvat opetukseen, opiskelun olosuhteisiin, opiskelijatoimintaan sekä laaja-alaiseen yhteistyöhön. Ohjelma tuottaa korkeakoulujen liikkumista edistävän toiminnan tueksi tutkimustietoa ja materiaalia. Toiminnan laajentaminen ja vakiinnuttaminen korkeakouluissa vaatii johdon sitoutumista ja selkeää kirjausta korkeakoulujen strategioihin. Ohjelma tuottaa työkaluja myös johdon tueksi. Liikkuminen pedagogisena työkaluna ja oppimisen tukena on tunnustettu, mutta käytänteet eivät ole vielä systemaattisesti korkeakoulujen arkipäivää. Jo olemassa olevien liikkumista tukevien toimintojen lisäksi korkeakoulujen tulisi tulevaisuudessa kohdistaa toimintaansa erityisesti vähän tai ei lainkaan liikkuvien liikunnan lisäämiseksi.

Lähteet

• Liikkuva -opiskelu ohjelma. Haettu 26.7.2022.
• Parikka Suvi, Ikonen Jonna, Koskela Timo, Marjeta Noora, Kilpeläinen Heikki, Pietilä Arto, Härkänen Tommi, Lundqvist Annamari (2021) Koronaepidemian ja sen rajaamis toimien vaikutukset korkeakouluopiskelijoiden arkielämään ja opintoihin. KOTT-tutkimuksen ennakkotuloksia kesällä 2021.

Hyvinvointia ja kestävyyttä EXAMilla (posteri)

Hyvinvointi ja kestävä kehitys ovat yhteiskunnassamme ajankohtaisia teemoja, jotka heijastuvat korkeakoulujenkin arkeen. Laadukas digipedagogiikka mahdollistaa monipuolisten, hyvinvointia ja kestävää kehitystä edistävien toimintatapojen kehittämisen ja hyödyntämisen yhä tehokkaammin. EXAM on sähköinen osaamisen todentamisen järjestelmä, jonka avulla on mahdollista tehdä opiskelijoiden ja opettajien hyvinvointia sekä kestävää kehitystä tukevia ratkaisuja.

EXAM-järjestelmä on viitoittanut korkeakouluille tien digitalisoida osaamisen tunnustamisen käytäntöjä. Se tukee opiskelijoiden ja opettajien hyvinvointia tarjoamalla joustavuutta tenttikäytäntöihin. Joustavuus näyttäytyy opiskelijalle mahdollisuutena valita itse, milloin ja missä hän suorittaa opintoihinsa kuuluvan osaamisen näytön. Opettajalle joustavuus tarkoittaa mahdollisuutta luoda monipuolisia osaamisen todentamisen tapoja ja vapautta tenttitilaisuuksien järjestelyistä sekä valvonnasta. Lisäksi sähköisen järjestelmän käyttöönotto on vähentänyt merkittävästi tenttitilanteissa kuluvan paperin määrää, joka on merkittävä askel kestävän kehityksen saralla.

Pelkästään se, että paperiset tentit kopioidaan sähköiseen muotoon, ei kuitenkaan riitä takaamaan pedagogisen hyvinvoinnin edistystä. Tenttikäytäntöjen kehitystyöhön tarvitaan myös laajempaa arviointikäytäntöjen uudistamista. Tentti on opiskelijalle merkityksellinen tapahtuma, johon usein liittyy paljon valmistautumista ja stressiä. Siksi laadukkaiden ja yhdenvertaisten tenttikäytäntöjen kehitystyö on erityisen tärkeää pedagogisen hyvinvoinnin tukemisessa. EXAM-korkeakouluille tämä on tärkeä arvo, ja järjestelmän kehitystyötä tehdään vahvasti tämän ajatuksen pohjalta.

EXAM Tenttivierailu -toiminnon avulla opiskelijat voivat suorittaa opintoja esimerkiksi ristiinopiskelun muodossa kahdella paikkakunnalla ilman, että heidän tulee matkustaa näiden paikkakuntien välillä. Matkustustarpeen väheneminen on merkittävä ilmastoteko ja opiskelijalle huomattava säästö kustannuksissa. Tenttivierailun ansiosta opiskelija ei ole enää sidoksissa korkeakoulun kampuksen sijaintiin. Esimerkiksi Helsingin yliopiston opiskelija voi suorittaa EXAM-tentin Rovaniemellä Lapin yliopiston EXAM-tilassa tenttivierailuna. Tämä helpottaa opintojen, työelämän ja yksityiselämän yhdistämistä merkittävästi.

Hyvien tenttien laatimiseen tarvitaan EXAM-järjestelmän lisäksi pedagogista osaamista. Tekninen ja pedagoginen kehitystyö kulkevat käsi kädessä opiskelijan hyvinvointia unohtamatta. Haluamme esitellä posterissa niitä EXAMin elementtejä, joiden avulla osaamisen todentamisesta voidaan tehdä kestävää ja pedagogista hyvinvointia tukevaa.