Siirry sisältöön
Julkaisuvuosi: 2021
ISBN 978-952-7225-00-4
Mikko Huhtala, Juha Marjakangas,
Keijo Mäenpää, Ilkka Uronen, Jouko Sohlberg & Virve Vainio

Uusi ammatillinen kasvu – positiivinen rakennemuutos, Case autoala

1. Johdanto

Uusi ammatillinen kasvu – positiivinen rakennemuutos -hankkeen tavoitteena oli rakentaa yhteistyössä yritysten ja oppilaitosten edustajien kanssa oppilaiden ja opiskelijoiden pitkäjänteiseen ammatilliseen kasvuun tähtäävä toimintamalli ja tuottaa toiminnan toteuttamisen avuksi uusia ohjaamisen työkaluja ja -menetelmiä. Hankkeen tavoitteena oli myös madaltaa oppilaitosten ja yritysten välisiä raja-aitoja ja tuoda työelämää yhä lähemmäs jokapäiväistä koulumaailmaa. Lisäksi hankkeessa tavoiteltiin eri kouluasteiden välisen liikkuvuuden lisäämistä. Tavoitteena on nostaa oppilaat ja opiskelijat toiminnan keskiöön.

Hanke toteutettiin autoalalle suuntautuvana pilottihankkeena. Hankkeen kohderyhmänä toimivat autoalan yritykset, autoalaa opettavat ammatilliset oppilaitokset ja ammattikorkeakoulu sekä peruskoulut. Yritys- ja oppilaitosorganisaatioita otettiin hankkeeseen mukaan pääkaupunkiseudulta ja Satakunnasta. Hankkeessa rakennetut mallit ja muut tulokset ovat autoalan lisäksi hyödynnettävissä myös muilla toimialoilla. Hankkeen koordinoinnista vastasivat Haaga-Helia ammattikorkeakoulu ja Autoalan keskusliitto ry. Hanketta rahoitti opetus- ja kulttuuriministeriö. Hankerahoituksen tavoitteena oli edistää ammatillisen koulutuksen reformin toimeenpanoa.

1.1 Hankkeen taustaa

Autoala elää melkoista murrosta parasta aikaa ja avainasemassa on jatkuva osaamisen kehittäminen. Ala muuttuu nopeasti ja työntekijöiden osaaminen on paineen alla. Digitalisaatio ja uudet teknologiat, hiilineutraalius, koronapandemia ja yritysten kannattavuus ovat juuri nyt suuria haasteita, joihin alan tulee panostaa ja sopeutua.

Suomen hallitus on asettanut tavoitteeksi puolittaa liikenteen hiilidioksidipäästöt vuoteen 2030 mennessä vuoden 2005 päästöihin verrattuna. EU-komission sopimat päästötavoitteet ohjaavat autojen tuotantoa asteittain merkittävästi yhä vähäpäästöisemmäksi vuoteen 2030 mennessä. (Valtioneuvosto 2021.) Hiilineutraaliustavoitteisiin ja fossiilienergiasta irtautumiseksi ajoneuvoteollisuus tavoittelee liikenteen sähköistämistä ja käyttövoimien monipuolistamista. Digitaalisuuden myötä myös ajoneuvojen ohjelmistomäärät ja automatiikka lisääntyvät, mikä tuo mukanaan markkinoille valtaisan kirjon erilaisia turvallisuuteen liittyviä oivalluksia ja kuluttajien viihtyvyyteen liittyviä palveluita. Digitalisaatio ja uudet teknologiat auttavat myös päästötavoitetalkoissa uusien energiatehokkaampien palvelujen myötä.

Autokannan uudistuminen on kuitenkin ratkaisevin tekijä, kun etenemme kohti vuosikymmenen taitetta. Suomessa on tällä hetkellä noin 920 000 yli 15 vuotta vanhaa autoa, 34 prosenttia koko autokannasta. Autokannan uudistumista ja uusien sähköautojen määrän kasvuvauhtia pystyttäisiin kiihdyttämään laskemalla autoveroa asteittain seuraavien viiden vuoden aikana. (Autoalan tiedotuskeskus 2021.)

Suomen hallitus pyrkii hiilineutraaliksi vuoteen 2035 mennessä sekä ensimmäiseksi fossiilivapaaksi hyvinvointiyhteiskunnaksi (Valtioneuvosto 2021). Kansainvälinen tavoite on rajoittaa ilmaston lämpeneminen alle kahteen asteeseen (Paris Agreement 2015), ja EU-maiden tavoitteena on saavuttaa ilmastoneutraalius vuoteen 2050 mennessä. Nämä ilmastotavoitteet ohjaavat ajoneuvoteollisuuden kehitystä kohti vähäpäästöisiä käyttövoimia ja energiatehokkaampia ratkaisuja, mutta myös liikenteen ja liikkumisen pariin kehitettäviä uusia ratkaisuja ja palveluita tullaan näkemään.

Eri energialähteitä ja monipuolisia käyttövoimia hyödyntämällä on kehitetty uusia vähäpäästöisempiä ratkaisuja. Autoala on omilla toimillaan sitoutunut päästöjen vähentämiseen, ilmastonmuutoksen torjuntaan, liikenteen energiatehokkuuden parantamiseen ja kiertotalouden mahdollisuuksien lisäämiseen. Tavoitteena on, että auto kuormittaisi ympäristöä mahdollisimman vähän. Autoalan tiekartat kuvaavat eri käyttövoimien tulevaa kehitystä ja toimenpiteitä, jotka tulisi toteuttaa liikenteen päästövähennystavoitteiden ja hallitusohjelmassa esitettyjen hiilineutraaliustavoitteiden saavuttamiseksi.

Käyttövoimat uudistuvat ja ajoneuvoista kerättävän datan määrä kasvaa. Täyssähköautot ja niiden hybridiversiot ovat tulleet näkyvästi markkinoille. Kaasuautot lisääntyvät, ja vedystä on pitkään keskusteltu energianlähteenä. Jakeluverkoston kehittyessä vety tulee sähkön ohella tärkeimmäksi energialähteeksi niin kevyelle kuin hyötyajoneuvosektorille. Ajoneuvojen uusi teknologia mahdollistaa käyttäjillensä ajamisen helppoutta ja turvallisuutta. Lisäksi se tarjoaa viihdettä. Älytekniikan myötä ajoneuvoista saadaan paljon informaatiota, jota voidaan kerätä ja päivittää etänä samalla tavalla kuin puhelimien ja muiden älylaitteiden päivityksiä tänä päivänä.

Asiakasdatan hallinta avaa uusia mahdollisuuksia yksilöllisempään palveluun. Ajoneuvodatan avulla asiakastietoja voidaan hyödyntää ja näin tarjota kuluttajalle yksilöllisempää palvelua ja uudenlaisia palvelumuotoiluun liittyviä mahdollisuuksia liiketoimintaa kehittäen. Asiakasdataa käytettäessä on erittäin tärkeää huolehtia henkilötietoasioiden huolellisesta käsittelemisestä, joka nousee tärkeäksi osaamisen kehittämisalueeksi. Ajoneuvodatan ja asiakasdatan hallinta lisäävät niin ikään kyberturvallisuuteen liittyviä asioita datan kokonaishallinnan osalta: Miksi keräämme dataa, mihin sitä tarvitaan, miten sitä säilytämme? Tiedon vastaanottaminen ja lähettäminen vaativat vahvoja turvallisuuteen liittyviä salauksia.

Teknologian muutos lisää tarvetta jatkuvalle oppimiselle. Osaamisen kehittäminen nopeasti muuttuvan teknologian myötä lisää tarvetta toimivalle yritys-oppilaitosverkostolle; kuinka ketterästi voimme muokata osaamistarpeita perus- ja jatko-opinnoissa. Kyky vastata nopeisiin muutoksiin oppimisessa tulee kasvamaan. Pelkästään käyttövoimien muutokset eivät tähän vaikuta vaan myös palvelumuotoiluun liittyvät asiat. Oppiminen alkaa varhaiskasvatuksessa.

Toimialojen tulee olla aktiivisia esitellessään toimialoja ja niiden mahdollisuuksia. Autoala on erittäin monipuolinen ala, joka tarjoaa hyvät mahdollisuudet kehittyä urapolulla. Henkilö, joka on suorittanut toisen asteen tutkinnon voi syventää ja laajentaa osaamistaan toisen asteen ammattitutkinnoilla ja erikoisammattitutkinnoilla. Urapolkua voi jatkaa ammattikorkeakoulussa ja hakea uusia mahdollisuuksia tekniikan tai kaupan alalta. Tämä polku antaa mahdollisuuden kehittyä aina tohtoritutkintoihin asti. Henkilökohtainen osaamisen kehittämissuunnitelma tulee olla mukana opintoja suunniteltaessa ja sitä päivitetään yhdessä yrityksen ja oppilaitoksen edustajan kanssa.

Tulevaisuuden autotekniikka luo mahdollisuuksia, joissa tutkimustoiminnalla ja laaja-alaisella koulutuksella on tärkeä rooli. Teknologian kehitys viimeisen viiden vuoden aikana on ollut autoalalla nopeampaa kuin koskaan aiemmin. Uudet palveluliiketoimintamallit tukevat myös uusia ekologisia ratkaisuja. Millaisia kilpailuelementtejä ne voivat vientituotteina tarjota paitsi kansallisesti myös kansainvälisesti? Autojen komponentit ja energialähteet voitaisiin tuottaa kokonaan Suomessa. Autotehdashan meillä jo on Uudessakaupungissa. Vanhojen tuotteiden kierrättäminen huomioiden raaka-aineiden saatavuus lisää entisestään kestävää kehitystä tulevaisuudessa.

Nopeasti muuttuvassa toimintaympäristössä on tärkeää huomioida, kuinka osaamme sopeutua uusien asioiden oppimiseen. Vastuullisuus on tämän ajan peruskysymyksiä. Mitä asioita meidän tulee tietää vastuullisuudesta, kun aloitamme urapolkuamme varhaiskasvatuksesta aina elinikäiseen oppimiseen. Jatkuvan oppimisen myötä meidän tulee olla valmiita rakentamaan osaamiseen liittyviä kokonaisuuksia, joita voidaan liittää tutkintojen perusteisiin joustavasti. Oppimisessa voidaan hyödyntää sekä korkeakouluissa suoritettuja opinnäytetöitä että soveltavissa tutkinnoissa suoritettuja opinnäytetöitä.

Toimivan yritys-oppilaitosverkoston avulla kehitetään alueellisesti oppimiseen liittyviä tarpeita ja huomioidaan samalla taloudelliset mahdollisuudet uusien palveluliiketoimintakonseptien myötä. Seuraavassa kuvassa on tätä perusrakennetta kuvattu neljällä E:llä: Energia, Ekonomia, Ekologia ja Education, jatkuva oppiminen. On myös huomioitava, että toimialat muuttuvat neljän E:n vaikutuksista ja luovat uudenlaista osaamista aina nykyisiä toimialarajoja laajentaen.

Kuva 1. Liikkumispalvelut ja ajoneuvojen uudet mahdollisuudet

Sohlbergin (2018, 17) mukaan koulutuksen järjestäjän ei kannata tehdä yksin kalliita laiteinvestointeja, joista aika ajaa nopeasti ohitse. Koulutuksen järjestäjien toiminta vaatii tulevaisuudessa vahvaa koulutuksen järjestäjien sekä yritysten verkostoa. Yhteistyössä tulee selkeästi miettiä ja kehittää toimintoja oppimisen tehostamiseksi: mitä opitaan koulutuksen järjestäjän luona ja mitkä oppimiseen liittyvät osiot toteutetaan yrityksissä yrityksen ja henkilön yksilölliset tavoitteet huomioiden. Tutkintorakenne uudistuu edelleen vastaamaan työelämän tarpeita. Yksilölliset opintopolut luodaan yhdessä yritysten ja yksilön tarpeiden mukaisesti. Tämä vaatii myös työpaikkaohjaajien toiminnan merkittävää uudistamista. Työpaikkaohjaajan tulee tietää opiskelijan henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman tavoitteet tai oikeastaan hän osallistuu tavoitteiden määrittelyyn yhdessä opiskelijan ja koulutuksen järjestäjän kanssa. Työpaikkaohjaajan koulutusta on annettu koulutuksen järjestäjän toimesta, mutta sitä voisi ajatella esimerkiksi opettajakoulutuksen osaksi, josta voisi myöhemmin jatkaa muilla pedagogisilla opinnoilla ja saada opettajan pätevyyden. (OPH 2018b, 17.)

Teknologisen kehityksen ja digitalisaation muutokset muuttavat tulevina vuosikymmeninä myös liikennesektoria ja autoilua sekä siihen liittyviä palveluja (Autontuojat ja -teollisuus 2021).

Kuva 2. Koulutustoiminnan tehokkuuteen liittyvät keskeiset kysymykset

Koulutustoiminnan kokonaisuuden toiminnan kannalta keskeistä on se, miten yhteistyö sujuu julkisen vallan rahoittajien, oppilaitosten ja yritysten välillä. Jos yhteistyö näiden kolmen osapuolen kesken saadaan toimimaan kaikkia hyödyttävällä tavalla, toiminnan vaikuttavuus palvelee koko yhteiskuntaa. Keskeisiä kysymyksiä autoalan kehittämisessä yhteiskunnalliselta kannalta on se, miten saadaan julkisen vallan jakamat resurssit mahdollisimman tuottavaan käyttöön oppilaitoksissa, jotta oppilaitokset kykenevät tuottamaan tarvittavan määrän sopivalla osaamisella varustettuja nuoria tai aikuisia yritysten työvoimatarpeisiin. Tuotantoon panostetut resurssit palautuvat myöhemmin takaisin uudelleen jaettaviksi yritysten ja yksityishenkilöiden verotuksen kautta.

Toisen asteen ammatillisen koulutuksen reformin taustalla on toimintaympäristöjen nopea ja laaja-alainen niin teknologiaa kuin toimialoja ja tehtävärakenteita koskeva muutos, sekä siihen liittyvät osaamistarpeiden muutokset ja osaamisvaatimusten kasvu. Reformin keskeisiä tavoitteita ovat olleet koulutuksen osaamisperusteisuus, asiakaslähtöisyys ja toiminnan tehokkuus. Osaamisperusteisuudella tarkoitetaan pedagogisen ajattelun muutosta opetus- ja oppiainekeskeisestä toiminnasta osaamis- ja opiskelijakeskeiseksi toiminnaksi. Asiakaslähtöisyyteen kuuluu se, miten palvelun tuottaja eli koulutuksen järjestäjä tunnistaa asiakkaidensa tarpeet ja odotukset ja miten nämä tarpeet ohjaavat koulutuspalvelujen suunnittelua ja toteutusta. Toiminnan tehokkuuteen liittyy esimerkiksi se, miten koulutuksen järjestäjän tarjoamat koulutus- ja muut palvelut vastaavat työelämän ja opiskelijoiden tarpeita, sekä miten tarpeiden muutoksia ennakoidaan ja miten nopeasti ja joustavasti muutoksiin reagoidaan. (Räsänen & Goman 2018, 7-9.)

2. Toimialan kuvaus

2.2 Autoalan yhteiskunnallinen vaikuttavuus

Autoklusterin yhteiskunnallinen vaikuttavuus Suomelle on merkittävä. Autoklusteri työllistää yli 46 000 henkilöä. Klusterissa on noin 3 000 työpaikkaa ja alan liikevaihto on yhteensä yli 17 miljardia euroa. Työllisyysvaikutusten lisäksi autoklusterin yritykset tarjoavat eri koulutustasojen oppilaitoksille harjoittelupaikan yli 2 700 oppilaalle ja opiskelijalle vuosittain.

Autoklusterin lisäksi muu tieliikenneklusteri työllistää noin 74 000 työllistä. Kokonaisuudessaan auto- ja tieliikenneklusteri muodostavat merkittävän työpaikkojen keskittymän Suomessa. (Autontuojat ja teollisuus, 2021). Toimialan tulevaisuutta ennakoidaan monella tavalla, kuten työelämän ja toimintaympäristöjen muutoksia, tarvittavan työvoiman määrää sekä tulevaisuuden työtehtäviin liittyvää osaamista (Repo 2014, 6).

2.2 Autoalan koulutus Suomessa

Osaamis- ja koulutustarpeiden ennakoinnilla pyritään tunnistamaan opetushallinnon kehittämishaasteita koulutustarjonnan määrällisessä suuntaamisessa sekä koulutuksen sisällöllisessä kehittämisessä. Toimintaympäristön muutokset vaikuttavat koulutuksen suunnittelu- ja päätöksentekojärjestelmän ennakointitietotarpeisiin. Ennakoinnilla pyritään osittain mukautumaan ulkoisen toimintaympäristön muutoksiin, mutta osittain myös luomaan vaihtoehtoisia tavoitteellisia skenaarioita yhteiskunnallisesta kehityksestä ja niiden toteutumista edellyttävistä koulutuksen ja osaamisen kehittämishaasteista. Osaamis- ja koulutustarpeiden ennakointiin vaikuttavat toimintaympäristön laadulliset ja määrälliset muutokset. Ennakoinnin kokonaiskuva on tarpeellinen pohdittaessa sitä, miten eri muutostekijät ovat kytköksissä toisiinsa tai mitkä ennakoinnin menetelmät, tiedonlähteet ja toimijat ovat parhaita milläkin osa-alueella tai jääkö joku tärkeä näkökulma ennakointitiedon osalta katveeseen. (OKM 2016, 12.)

Eri osaamis- ja koulutustarpeita kartoitetaan Suomessa monikanavaisesti useiden kotimaisten ja ulkomaisten toimijoiden taholta (OKM 2016, 36). Autoalan koulutustarpeiden määrittelemisen avuksi pyritään suodattamaan mahdollisimman monia kotimaisia ja ulkomaisia ennakointitiedon tutkimuksia, selvityksiä ja muita lähteitä. Tutkimustiedon lisäksi merkittävä rooli koulutus- ja osaamistarpeiden määrittelyssä ovat työelämätoimikunnat.

Autoalan osaamiseen liittyvää tutkintotavoitteista opetusta järjestetään Suomessa ammatillisissa oppilaitoksissa ja ammattikorkeakouluissa. Ammatillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen koulutusmuodot kuuluvat opetus- ja kulttuuriministeriön tutkintojärjestelmään ja niiden tarkoitus ja tehtävät on määritelty laissa.

Laissa ammatillisesta koulutuksesta (L 531/2017) todetaan, että ammatillisten tutkintojen ja ammatillisen koulutuksen tarkoituksena on kohottaa ja ylläpitää väestön ammatillista osaamista, antaa mahdollisuus ammattitaidon osoittamiseen sen hankkimistavasta riippumatta, kehittää työ- ja elinkeinoelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin, edistää työllisyyttä, antaa valmiuksia yrittäjyyteen ja työ- ja toimintakyvyn jatkuvaan ylläpitoon sekä tukea elinikäistä oppimista ja ammatillista kasvua. Koulutuksen tavoitteena on lisäksi tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi, tasapainoisiksi ja sivistyneiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintovalmiuksien, ammatillisen kehittymisen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja. (L 531/2017, 2 §.) Laissa todetaan myös, että tutkinnoissa, koulutuksessa ja niiden järjestämisessä tulee ottaa huomioon työ- ja elinkeinoelämän tarpeet. Tutkintoja ja koulutusta suunniteltaessa, järjestettäessä, arvioitaessa ja kehitettäessä sekä osaamistarpeita ennakoitaessa tulee tehdä yhteistyötä työ- ja elinkeinoelämän kanssa. (L 531/2017, 4 §.)

Vuonna 2020 ammatillista koulutusta järjestäviä oppilaitoksia, joihin luetaan ammatilliset oppilaitokset (82 kpl), ammatilliset erityisoppilaitokset (5 kpl), ammatilliset erikoisoppilaitokset (18 kpl) ja ammatilliset aikuiskoulutuskeskukset (10 kpl), oli yhteensä 115 kappaletta. Opiskelijoita näissä oppilaitoksissa oli yhteensä 247 400 henkilöä. (Suomen virallinen tilasto 2020).

Autoalan ammatilliset tutkinnot luetaan opetus- ja kulttuuriministeriön tutkintorakenteessa tekniikan alan/kone-, prosessi-, energia- ja sähkötekniikan/moottoriajoneuvo-, laiva- ja lentotekniikan/tekniikka ja liikenne alan/ajoneuvo- ja kuljetustekniikan alle. Autoalan ammatillisia tutkintoja 1.8.2018 voimaan tulleen tutkintouudistuksen jälkeen ovat autoalan perustutkinto, ajoneuvoalan ammattitutkinto ja ajoneuvoalan erikoisammattitutkinto.

Autoalan perustutkinnon laajuus on 180 osaamispistettä (osp). Tutkinto muodostuu ammatillisista tutkinnon osista, joista 145 osp on yhteisiä tutkinnon osia ja 35 osp valinnaisia. Tutkinnon yhteiset osaamisalat ovat

  • autotekniikan osaamisala (ajoneuvoasentaja)
  • autokorinkorjauksen osaamisala (autokorinkorjaaja)
  • automaalauksen osaamisala (automaalari)
  • automyynnin osaamisala (automyyjä)
  • varaosamyynnin osaamisala (varaosamyyjä) ja
  • moottorikäyttöisten pienkoneiden korjauksen osaamisala (pienkonekorjaaja).

Ajoneuvoalan ammattitutkinnnon laajuus on 150 osaamispistettä. Tutkinto sisältää viisi osaamisalaa, jotka ovat

  • myynnin ja asiakaspalvelun osaamisala, automyyjä, konemyyjä, varaosamyyjä ja korjaamopalvelumyyjä
  • vauriokorjauksen osaamisala
  • ajoneuvomaalari ja korikorjaaja
  • korjaamopalvelun osaamisala
  • työnjohdon osaamisala sekä
  • rengaspalvelun osaamisala.

Tutkinnon suorittaja valitsee suoritettavaksi toimenkuvansa mukaisesti tarvittavat tutkinnonosat osaamisalan pakollisista ja valinnaisista tutkinnonosita niin, että tutkinnon osaamispistemäärä täydentyy vähintään 150 osaamispisteeseen.

Ajoneuvoalan erikoisammattitutkinnon laajuus on 180 osaamispistettä. Tutkinto sisältää neljä osaamisalaa, jotka ovat

  • ajoneuvoalan esimiestyön
  • korjaamopalvelun
  • vauriokorjauksen ja
  • myynnin ja asiakaspalvelun osaamisalat.

Tutkinnon suorittaja valitsee suoritettavaksi toimenkuvansa mukaisesti tarvittavat tutkinnonosat osaamisalan pakollisista ja valinnaisista tutkinnonosita niin, että tutkinnon osaamispistemäärä täydentyy 180 osaamispisteeseen.

Vanhan tutkintorakenteen mukaisia autoalan ammatti- ja erikoisammattitutkintoja voi suorittaa loppuun asti 31.12.2021 saakka, jos opinnot on aloitettu ennen 31.7.2018. Vanhan tutkintorakenteen mukaisia autoalan ammattitutkintoja ovat automyyjän ammattitutkinto, varaosamyyjän ammattitutkinto, pienkonemekaanikon ammattitutkinto, henkilöautomekaanikon ammattitutkinto, raskaskalustomekaanikon ammattitutkinto, rengasalan ammattitutkinto, autokorimekaanikon ammattitutkinto, automaalarin ammattitutkinto sekä auto- ja kuljetusalan työnjohdon ammattitutkinto. Vanhan tutkintorakenteen erikoisammattitutkintoja ovat automaalarimestarin erikoisammattitutkinto, autokorimestarin erikoisammattitutkinto, autoalan myyjän erikoisammattitutkinto, autoalan työnjohdon erikoisammattitutkinto ja automekaanikon erikoisammattitutkinto. (ePerusteet 2021.)

Autoalan perustutkintoja, ammattitutkintoja, ja erikoisammattitutkintoja on voinut suorittaa 56 ammattioppilaitoksessa.

Taulukko 1. Autoalan ammatillista koulutusta järjestävät oppilaitokset

Ammattikorkeakoululaissa (L 932/2014) todetaan, että ammattikorkeakoulun tehtävänä on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen, taiteellisiin ja sivistyksellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin ja tukea opiskelijan ammatillista kasvua. Ammattikorkeakoulun tehtävänä on lisäksi harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa, sekä työelämää ja aluekehitystä edistävää ja alueen elinkeinorakennetta uudistavaa soveltavaa tutkimustoimintaa, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa sekä taiteellista toimintaa. Tehtäviään hoitaessaan ammattikorkeakoulun tulee tarjota mahdollisuuksia jatkuvaan oppimiseen. (Ammattikorkeakoululaki 932/2014, 4 §.)

Suomessa on 22 opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalan alaisuudessa toimivaa ammattikorkeakoulua. Lisäksi Ahvenanmaalla toimii Högskolan på Åland. Sisäministeriön alaisuudessa toimii Poliisiammattikorkeakoulu (OKM 2021, ammattikorkeakoulut Suomessa). Suomen ammattikorkeakoulut ovat

  • Centria ammattikorkeakoulu
  • Diakonia-ammattikorkeakoulu
  • Haaga-Helia ammattikorkeakoulu
  • Humanistinen ammattikorkeakoulu
  • Hämeen ammattikorkeakoulu
  • Jyväskylän ammattikorkeakoulu
  • Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu
  • Kajaanin ammattikorkeakoulu
  • Karelia-ammattikorkeakoulu
  • Lab-ammattikorkeakoulu
  • Lapin ammattikorkeakoulu
  • Laurea-ammattikorkeakoulu
  • Metropolia Ammattikorkeakoulu
  • Oulun Ammattikorkeakoulu
  • Satakunnan ammattikorkeakoulu
  • Savonia-ammattikorkeakoulu
  • Seinäjoen ammattikorkeakoulu
  • Tampereen ammattikorkeakoulu
  • Turun ammattikorkeakoulu
  • Vaasan ammattikorkeakoulu
  • Yrkeshögskolan Arcada ja
  • Yrkeshögskolan Novia.

Autoalaan liittyviä ammattikorkeakouluopintoja järjestetään Metropolia Ammattikorkeakoulussa sekä Oulun, Seinäjoen, Tampereen ja Turun ammattikorkeakoulussa.

Taulukko 2. Autoalan koulutusta järjestävät ammattikorkeakoulut

3. Hankkeen tavoitteet, sisältö ja toimijat

3.1 Hankkeen tavoitteet

Uusi ammatillinen kasvu – positiivinen rakennemuutos -hankkeessa haettiin ratkaisuja työpaikkojen ja oppilaitosten välisen yhteistyön kehittämiseen. Hankkeessa haettiin vastauksia siihen, miten yksilön ammatillista kasvua voidaan tukea aina peruskoulusta työelämään asti. Hanketyössä huomioitiin ammatillisen koulutuksen reformin pääperiaatteet, jotka ovat nivelvaiheen joustavuus, työelämälähtöisyys, henkilökohtaistaminen ja osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen.

Hankkeen tavoitteena oli:

  1. Kehittää uusi yhteisöllisen fasilitoinnin toimintatapa työympäristössä tapahtuvan oppimisen ja kehittymisen ohjaamiseen
  2. Kehittää yhteisöllisen fasilitoinnin menetelmiä ja työkaluja, joiden avulla oppilaiden ja opiskelijoiden ura- ja etenemiskehitystä voidaan edistää.
  3. Tehostaa työpaikkojen ja oppilaitosten välistä yhteistoimintaa nykyisistä hallinnollisista rajoista joustaen.

Yhteisöllisellä toimintatavalla tarkoitetaan tässä yhteydessä yritysten tarpeisiin mukautuvaa ja tiimityöhön perustuvaa yhteiskehittämistä, jossa yritysten ja oppilaitosten kesken sovitaan työssäoppimisen tavoitteista ja toteuttamisesta. Fasilitoinnilla puolestaan tarkoitetaan työpaikan, oppilaitoksen ja oppilaan/opiskelijan välisen yhteistoiminta- ja ohjausprosessien suunnittelua ja toteuttamista. Fasilitoinnilla pyritään ’facilis’ eli ’helppous’-sanan latinankielisen alkuperän mukaisesti helpottamaan eri osapuolten välistä yhteistyötä. Fasilitointi keskittyy rikastavan ja rakentavan yhteistyön käytännön toteuttamiseen. Hankkeen tavoitteena on madaltaa oppilaitosten ja yritysten välisiä raja-aitoja ja antaa oppilaalle joustavasti mahdollisuus hankkia hyväksi luettavaa osaamista oppilaitos-yritysakselin eri kohdista. Samanaikaisesti mahdollistetaan oppilaille liikkuminen eri koulutusasteiden välillä.

Kuva 3. Kouluasteiden, oppilaitosten ja yritysten välisten raja-aitojen hämärtyminen

Mitä varhaisemmassa vaiheessa oppilaat ja opiskelijat saavat mahdollisuuden osallistua ja olla mukana työhön tutustumassa tai tekemässä työtä hyviä kokemuksia saaden, sitä todennäköisemmin oppilaat siirtyvät luontevasti työelämän palvelukseen haluamalleen alalle. Koulutustasojen välillä tapahtuvan yhteistyön lisääntyminen sujuvoittaa siirtymiä asteelta toiselle, vähentää drop out -ilmiötä ja lyhentää opiskeluaikoja.

Hankkeessa tehtävässä kehittämistyössä otettiin huomioon seuraavat periaatteet:

  • Osaamisen monialaisuus eli työntekijän valmius tehdä monenlaisia työtehtäviä.
  • Ketteryys eli toimialan tarpeisiin vastaava ja muutosta ohjaava periaate.
  • Urapolkuajattelu eli oppijan näkökulma ammatillisen kehittymisen koko elinkaarella.
  • Yhteiskuntavastuu eli syrjäytymisen ehkäisy, työllistymisen tehostaminen sekä koulutustason suunnitelmallinen parantaminen ja ylläpito yhteiskunnan tarpeiden mukaisesti.
  • Ohjausprosessin ja yhteistyön laadun kehittäminen.

Yritysyhteistyö varmistaa tutkintokoulutuksen ajantasaisuuden ja vahvistaa työelämäyhteyksiä. Hankkeessa luotiin uutta fasilitoivan ohjaamisen mallia, jota toteutetaan verkostomaisena yhteistyönä yritysten ja oppilaitosten välillä. Fasilitoijan rooli painottuu oppilaan ohjaamiseen, neuvomiseen ja valmentamiseen sekä vuorovaikutuksen ylläpitämiseen oppilaitoksen, yrityksen ja oppilaan välillä.

3.2 Hankkeen sisältö, menetelmät ja hankeorganisaatio

Uusi ammatillinen kasvu – positiivinen rakennemuutos -hankkeen hakuvaiheessa mietittiin sopivinta menetelmällistä lähestymiskulmaa hankkeen toteuttamiselle. Hankkeen määrittelykeskusteluissa oppilaitosten ja yritysten edustajien kesken havaittiin, että hankkeen keskeisestä selvityskohteesta, yritysten ja oppilaitosten välisestä yhteistyöstä, oli hyvin monia erilaisia näkemyksiä. Kaikki osapuolet olivat sitä mieltä, että olisi hyvä, jos yhteisiä toimintamalleja voitaisiin kehittää. Koska täysin selkeää ja kaikille yhtenäistä näkemystä kehittämiskohteista ei saatu määriteltyä, tultiin siihen tulokseen, että todennäköisesti parhain tapa lähestyä kehittämiskohteita on käyttää toimintatutkimuksen menetelmiä.

Action research eli toimintatutkimus luetaan laadullisiin tutkimusmenetelmiin. Sen avulla puututaan todellisiin elämän tapahtumiin. Toimintatutkimuksessa ei haeta yleistettävää tietoa vaan ennemmin täsmällistä tietoa tiettyä tilannetta ja tarkoitusta varten. Toimintatutkimuksen tarkoituksena on kehittää uusia taitoja tai uutta lähestymistapaa johonkin tiettyyn asiaan sekä ratkaista ongelmia, joilla on suora yhteys käytännölliseen toimintaan (Anttila 1996, 320-321).

Eskolan ja Suorannan (1998, 128) mukaan toimintatutkimus on yleisnimitys sellaisille lähestymistavoille, joissa tutkimuskohteeseen pyritään tavalla tai toisella vaikuttamaan, tekemään tutkimuksellisin keinoin käytäntöön kohdistuva interventio. Ebbutin mukaan toimintatutkimus on ryhmien ja yksilöiden systemaattista tutkimista. Tutkimuksen kohteena ovat toimenpiteet, joilla voidaan muuttaa ja kehittää käytäntöjä sekä se, miten ihmiset reagoivat muutoksiin (Eskola & Suoranta 1998, 128).

Cohen ja Manion näkevät, että toimintatutkimukselle on tyypillistä tilannesidonnaisuus sekä ongelman määrittely ja ongelman ratkaiseminen tilannekontekstissa. Heidän mukaansa toimintatutkimus määritellään perinteisesti tavoitteellisen vaikuttamisen eli intervention vaikutusten tutkimiseksi, joka tapahtuu määritellyissä olosuhteissa todellisessa maailmassa (Cohen & Manion 1995, 186). Syrjälän, Ahosen, Syrjäläisen ja Saaren mukaan toimintatutkimus ei kuitenkaan ole mikään yhtenäinen tutkimustraditio, joka voitaisiin selkeästi erottaa muista esitellyistä laadullisen tutkimuksen suuntauksista. Toimintatutkimuksen erityispiirteiden perusteella sitä voidaan pitää arkielämään liittyvänä tieteellisenä toimintana ja ammatillisena oppimisprosessina (Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen & Saari 1994, 31).

Toimintatutkimuksessa korostetaan sitä, että sosiaalinen todellisuus on olemassa vain liikkeessä eikä siis ajatella perinteiseen tapaan, että tutkijoiden läsnäolo tai toiminta olisivat virhelähteitä. Lähtökohtana on ennemminkin se, että tutkimus saa aina jonkinlaista liikettä aikaan toimintakohteessaan, jolloin toimintatutkimuksen periaatteena on eksplisiittisesti synnyttää tai kiihdyttää liikettä siten, että tutkimuskohteena onkin yhteisön tai ilmiön dynamiikka. (Alasuutari 1998, 86.) Syrjälän ym. mukaan toimintatutkimuksessa tutkijat auttavat reflektion kautta osallistujia löytämään uusia mahdollisuuksia elämäänsä ja toimintaansa, sekä paljastamaan yksilöiden ja yhteisöjen muutosesteitä. Tavallisesti toimintatutkimus etenee vaiheittain niin, että aluksi kartoitetaan vallitseva lähtötilanne ja siinä mahdollisesti esiintyvät ratkaisua vaativat ongelmat. Tämän jälkeen muotoillaan yhdessä kohteen toimijoiden kanssa uusi toimintatapa, jota sovelletaan käytäntöön suppeassa tai laajemmassa mittakaavassa. Tutkijat ovat enemmän tai vähemmän aktiivisesti mukana ratkomassa uuden toimintatavan omaksumisen myötä esiin nousevia ongelmia ja kokemusten kertyessä pyritään arvioimaan, onko uudella toimintatavalla pystytty aikaansaamaan tavoitteeksi asetettuja muutoksia. (Syrjälä. Ahonen, Syrjäläinen & Saari 1994, 26–30.)

Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien tunnuspiirteenä voidaan pitää osallistumista. Toimintatutkimuksessa on tärkeää, että tutkijalla on todellisia konkreettisia kokemuksia siitä ilmiömaailmasta, jotta hän voi testata omia teoreettisia rakenteita ja mielikuviaan vasten (Kangaslahti 1992, 70). Lisäksi toimintatutkimuksen menetelmien tulee muotoutua itse tiimitilanteissa tutkittavien ja tutkijan välillä. Tällöin tavoitteiden määrittely, käytettävät menetelmät, tutkittavien ja tutkijan roolit ja tehtävät sekä teoreettinen viitekehys ovat osa toimintatutkimuksen prosessia.

Kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen tutkimuksen käyttö on suositeltavaa tietyissä tutkimuksissa. Tällöin yhden menetelmän vahvuuksia voidaan käyttää tukemaan toisen menetelmän heikkouksia. Toisaalta eri menetelmien avulla saadun tiedon analysointi ja yhteen liittäminen on myös suuri haaste. Anttila, Suojanen ja Syrjälä ym. luokittelevat toimintatutkimuksen vaiheet seuraavasti: (Anttila 1996, 322; Suojanen 1992, 40; Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen & Saari 1994, 39–49).

Taulukko 3. Toimintatutkimuksen vaiheet

Carr ja Kemmis näkevät kriittisen toimintatutkimuksen reunaehtoina toisaalta osallistujien välisen diskurssin sekä käytännön toiminnan sosiaalisessa kontekstissa ja toisaalta konstruktiivisuuden ja re-konstruktiivisuuden. Näiden reunaehtojen sisällä toimintatutkimus etenee nelivaiheisena spiraalina suunnitelmasta toimintaan ja havainnoinnista reflektointiin ja reflektoinnista taas takaisin suunnittelun kautta uudelle kierrokselle. Uutta rakentavasta vaiheesta voidaan käyttää nimitystä konstruoiva toiminta. Reflektointivaihe puolestaan on rekonstruoiva toimintaa. (Carr & Kemmis 1986, 186.)

Kuva 4. Kriittisen toimintatutkimuksen vaiheet

Carr ja Kemmis (1986, 186) esittävät kuvan 4 mukaisen syklisen mallin kriittisen toimintatutkimuksen vaiheista. Kuvan mukaan toimintatutkimus aloitetaan suunnitteluvaiheella, jonka jälkeen toiminta ja havainnointivaiheet tapahtuvat sosiaalisessa kontekstissa tutkittavien ja tutkimusongelman kanssa. Havainnointivaiheen jälkeen osallistujien kanssa reflektoidaan ja analysoidaan tuloksia, jonka jälkeen voidaan aloittaa uusi tutkimuskierros.

Kuva 5. Toimintatutkimuksen soveltaminen hankkeessa

Hankkeen toimintamalli perustui työpajatyöskentelyyn. Hankkeen alussa pidettiin oppilaitosten, yritysten ja hanketoimijoiden välisiä teemallisia työpajoja, joissa määriteltiin hankkeen lähtötilanteen kehittämistarpeita ja tarkempia kehityskohteita. Samanaikaisesti aloitettiin taustatiedon keruu ja kootun aineiston analysointi. Kehittämiskohteita määritteleviä työpajoja järjestettiin erilaisin osallistujakokoonpanoin yhteensä seitsemän kertaa 13.11.2018–9.4.2019 välillä. Toiminta-havainnointi-reflektointi ja toimintamallien kehittäminen -prosessi käynnistettiin 9.4.2019 ns. toimintatiimityöskentelynä. Toimintatiimillä tarkoitetaan tässä hankkeessa teemallisessa monialaisessa pienryhmässä tehtävää yhteiskehittämistä. Toimintatiimien vetovastuussa toimii fasilitaattori, jonka tehtävänä on kuljettaa tiimin kehitystehtävää tai -tehtäviä eteenpäin yhdessä tiimiläisten kanssa.

Toimintatiimejä muodostettiin neljä. Näistä kolme pääkaupunkiseudun yrityksistä ja oppilaitoksista koostuvaa toimintatiimiä aloitti työskentelyn keväällä 2019. Neljännen Porin talousalueen toimintatiimin käynnistettiin myöhemmin, jotta pääkaupunkiseudulla rakennettuja malleja voitaisiin testata erilaisessa ympäristössä.

Toimintatiimityöskentelyä jatkettiin pienryhmissä koko hankkeen ajan aluksi lähitapaamisina ja myöhemmin etätapaamisina 21.5.2019 alkaen aina hankkeen loppuun asti. Toimintatiimien työskentelyn tuloksia vedettiin yhteen tiimeille yhteisissä työpajoissa. Yhteenvetotyöpajoja järjestettiin yhteensä kuusi kertaa. Yhteenvetotyöpajojen aiheina oli toimintatiimityöskentelyn raportoinnin lisäksi hankkeen aikana syntyneiden muiden toimenpiteiden ja mallien esittelyä sekä keskustelua ja kommentointia kehitystyön alla oleviin asioihin liittyen.

Hankkeen aikana koottiin jatkuvasti hanketta tukevaa lisätietoa- ja materiaalia, jota hyödynnettiin Autoalan Keskusliitto ry:n johdolla tehdyssä autoalan yritys-oppilaitosyhteistyön kehittämisessä. Autoalan pätevöittämisohjelman, APO-ohjelman, toiminnan kehittäminen on yksi esimerkki muusta kehitystyöstä.

Hankeorganisaatio rakennettiin mahdollisimman matalaksi. Hankeorganisaatioon kuului ohjausryhmä, jossa edustus oli Autoalan Keskuliitto ry:llä (AKL), Haaga-Helia ammattikorkeakoululla, Opetushallituksella ja EfecTeam Oy:llä. Hankkeen koordinaatio hoidettiin Haaga-Helian ja AKL:n toimesta. Haaga-Helian edustaja toimi lisäksi hankkeen projektipäällikkönä. Ohjausryhmän lisäksi hankkeen toimijoina olivat toimintatiimien fasilitaattorit. Toiminnan kohteina olivat Tet- ja työharjoittelupaikkoja tarjoavat autoalan yritykset, autoalaa opettavat oppilaitokset sekä peruskoulut, jotka olivat kiinnostuneita yritys- ja oppilaitosyhteistyön kehittämisestä. Oppilaitoksista pyrittiin löytämään edustajia suomalaisen koulutusjärjestelmän mukaisesti. Hankkeeseen saatiin mukaan edustajia peruskouluista, aikuislukiosta, ammatillisista oppilaitoksista ja ammattikorkeakoulusta.

4. Hankkeen käsitteet ja taustatutkimukset

Ammatillisen osaamisen kehittämiseen liittyviä hankkeita on tehty Suomessa paljon eri oppilaitosten ja muiden organisaatioiden välisessä yhteistyössä. Hankkeissa on tuotettu erinomaisia tutkimus- ja selvitysmateriaaleja, joita voidaan hyödyntää selvitystyön tekemisessä.

Ammatillisen koulutuksen reformi -hankkeessa uudistettiin ammatillisen koulutuksen rahoitusta, ohjausta, toimintaprosesseja, tutkintojärjestelmää ja järjestäjärakenteita. Ammatillisen koulutuksen tuki -sivuilta löytyy ammatillisen koulutuksen kattava tietopaketti. Opetushallitus ja Osaamisen ennakointifoorumi (OEF) tuottavat ennakointitietoa koulutuksen, osaamisen ja työelämän tarpeista tulevaisuudessa. Tietoa voidaan käyttää muun muassa koulutuksen kehittämisen ja suuntaamisen tukena. Tulevaisuudennäkymiä tarkastellaan yksityiskohtaisemmin myös toimiala- ja ammattialakohtaisesti sekä erilaisten teemojen ja ilmiöiden kautta.

Opetushallituksen tutkintojen viitekehysten tavoitteena on helpottaa eri maiden tutkintojen ja niiden tasojen vertailua sekä edistää siten liikkuvuutta ja elinikäistä oppimista. Tutkintojen viitekehysten tasot kuvaavat, mitä tutkinnon, oppimäärän tai osaamiskokonaisuuden suorittanut tietää, ymmärtää ja osaa tehdä. Osaamista kuvataan eurooppalaisessa yhteistyössä sovitulla tavalla.

Ohjaan.fi-sivustolta löytyy tukea ja työvälineitä työelämässä oppimisen ohjaukseen. Ohjaan.fi -sivustoa ylläpidetään verkostona, jonka kumppaneita ovat Careeria, Gradia, Keuda, Kpedu, Omnia, Stadin ammatti- ja aikuisopisto, Tredu ja Yrkesakademin i Österbotten.

  • Osuvat taidot -hankkeessa kehitetään valtakunnallista osaamismerkkijärjestelmää työelämässä ja opiskeluissa tarvittaville digitaidoille.
  • Ohjaus tulevaisuuden työhön -hankkeessa kehitetään ja mallinnetaan tulevaisuusorientoitunutta uraohjausta ja uraohjauksellista pedagogiikkaa korkeakouluissa sekä selvitetään tekoälyn ja oppimisanalytiikan mahdollisuuksia ohjaustyössä ja sen kehittämisessä.
  • Jatkoväylä – sujuvasti ammatillisesta koulutuksesta ammattikorkeakouluun -hankkeen tavoitteena oli lyhentää kokonaisopiskeluaikaa opintopolulla, joka koostuu ammatillisesta toisen asteen tutkinnosta ja ammattikorkeakoulututkinnosta. Hankkeessa oli tavoitteena luoda ja kokeilla koulutuksen tarjoajien yhteistyölle perustuvia toimintamalleja ja pedagogisia ratkaisuja toisen asteen ammatillisen koulutuksen ja ammattikorkeakoulun väliseen nivelvaiheeseen. Tavoitteena oli myös lisätä ammatillisen koulutuksen vetovoimaa potentiaalisten opiskelijoiden näkökulmasta ja edistää koulutuksen osaamisperusteisuutta.
  • Parasta osaamista -hankkeen avulla tuettiin opetus- ja ohjaushenkilöstön työ- ja toimintatapojen uudistumista toimintaympäristön ja lainsäädännön muuttuessa. Hankkeessa kehitetiin ja varmistettiin ammatillisen koulutuksen reformin tavoitteiden mukaista toimien valtakunnallista ja yhdenmukaista laatua sekä luotiin yhtenäisiä käytäntöjä ammatillisen koulutuksen oppimisympäristöinä. Hankkeella varmistettiin työelämän osallistumista ammatillisen koulutuksen reformin suunnitteluun ja toteuttamiseen.
  • Parasta -hankekokonaisuuteen kuuluivat myös Parasta palvelua-, Parasta Digitukea– ja Työelämässä oppiminen -kokonaisuudet.
  • OPEKE – Ammatillisen opettajankoulutuksen uudistaminen -hanke oli valtakunnallinen kehittämishanke, jossa kehitettiin ja uudistettiin ammatillista opettajankoulutusta kokonaisuutena. Hankkeessa vahvistettiin opettajankoulutuksen aktiivista, tutkivaa ja kehittävää roolia suhteessa oppilaitoksiin ja opettajaksi opiskeleviin.
  • Poluttamo – oma digipolku oppimiseen -hankkeen tavoitteena oli tarjota tukea toisen asteen opiskelijalle oman opintopolun selkiyttämiseen, opinnoissa etenemiseen sekä ammatilliseen kasvuun ja kehittymiseen. Hanke edisti keskeyttämisuhan alla olevien ja keskeyttäneiden välitöntä eteenpäin polutusta ja sujuvaa siirtymää toiseen oppilaitokseen, toiselle oppiasteelle tai työelämään.
  • Visuaalinen OPS ja henkilökohtaiset polut -hanke keskittyi opetussuunnitelman ja siihen linkitettyjen oppimissisältöjen visuaalisen virtuaalisen esityksen luomiseen eri aloille sekä em. kokonaisuuksien linkittämisen opiskelijan henkilökohtaisiin oppimispolkuihin.
  • TOTEEMI – Työstä oppimassa, työhön -hankkeessa tutkittiin ja kehitettiin käytännönläheisiä malleja työn ja korkeakouluopintojen yhdistämiseen. Moni suomalainen korkeakouluopiskelija työskentelee koulutustaan vastaavissa tehtävissä jo opintojensa aikana. Työnteko ja opiskelu eivät kuitenkaan aina kohtaa toisiaan. Hankkeessa haettiin vastauksia kysymyksiin siitä, miten työpaikka voisi saada opiskelevan asiantuntijan opinnoista suoraan hyötyä työpaikan omaan kehittämistyöhön ja miten korkeakoulu voisi hyödyntää asiantuntijatyötä tekevän opiskelijan osaamista osana opiskelua ja edistää hänen valmistumistaan. Palkittu Haaga-Helia ammattikorkeakoulun Work & Study -malli kehitettiin TOTEEMI-hankkeen aikana.
  • Avoimet ammatilliset opinnot -hankkeen tavoitteena on kehittää niitä sujuvia siirtymiä edistäviä toimintamalleja ja yhteistyömuotoja, joissa hyödynnetään avointen ammatillisten opintojen palvelua. Oppiminen Online on monipuolinen opettajien digipedagogisen osaamisen kehittämisen alusta. Sivusto toimii materiaalipankkina sekä mahdollistaa digiosaamisen kehittämisen, tunnistamisen ja tunnustamisen digitaalisten osaamismerkkien avulla.
  • Sitran Osaamisen aika – Elinikäisestä oppimisesta kilpailukykyä ja hyvinvointia -projektin tavoitteena on tukea yhteiskunnallisia toimijoita Suomessa elinikäisen oppimisen kehittämiseksi. Projektikokonaisuuden pyrkimyksenä on vauhdittaa siirtymistä elinikäisen oppimisen politiikkaan, jossa osaamista ja työtä tarkastellaan hyvinvoinnin rakennusaineina. Osaamiseen käytetyt resurssit nähdään tuottavana investointina Suomen kilpailukykyyn.

Kunkoululoppuu.fi on Suomen suurin ura- ja koulutusvalintoihin, sekä nuoren elämän tärkeisiin asioihin keskittyvä sivusto. Tarjolla tietoa ja oivalluksia koulutuksesta sekä työelämästä.

Ammatillisen koulutuksen reformin toimeenpanon tilasta julkaistiin vielä Uusi ammatillinen kasvu -hankkeen loppuvaiheessa kaksi raporttia, Owal Group Oy:n tekemä selvitys ammatillisen koulutuksen reformin toimeenpanosta ja Valtiotalouden tarkastusviraston julkaisema tarkastuskertomus ammatillisen koulutuksen reformista. Molempien raporttien linkit löytyvät opetus- ja kulttuuriministeriön 16.3.2021 julkaisusta tiedotteesta.

Hankkeissa tuotettujen hanketutkimusten ja -selvitysten lisäksi osaamisen kehittymiseen, oppimiseen ja osaamiseen kehittymiseen liittyvää teoreettista ja soveltavaa tutkimusta on tehty koti- ja ulkomailla vuosikausien ajan lukuisista eri näkökulmista. Seuraavissa alaluvuissa käydään läpi valikoitu otos aiheeseen liittyviä tutkimuksia, jotta Uusi ammatillinen kasvu -hankkeen käsitteellistä viitekehystä voidaan tarkentaa.

4.1 Nuorten opiskelupaikan valinnan taustatekijöitä

Nuorten tekemät valinnat peruskoulun jälkeisistä opinnoista on jokavuotinen nuorta itseään, vanhempia ja oppilaitoksia askarruttava asia. Nuorelle olisi tärkeää löytää itseä kiinnostava opintoala, johon mieluusti haluaa käyttää aikaa seuraavat vuodet. Vanhempien huolet haihtuvat hetkeksi, kun opiskelupaikka on saatu. Oppilaitosten kannalta olisi hyvä saada ennakointitietoja siitä, mikä ala vetää kunakin vuonna nuoria puoleensa hakuaikojen lähestyessä.

Purkutalkoot-hankkeen loppuraportissa todetaan (Lahtinen 2019), että nuorten mielikuvat ammateista ja opintoaloista saattavat perustua varsin pintapuoliseen tuntemukseen ja pikaisesti luotuihin käsityksiin. Opinto-ohjaukselle on peruskoulussa varattu omia oppitunteja jo kahdeksannelta luokalta alkaen, ja voisi kuvitella, että nuoret alkaisivat miettiä valintojaan jo hyvissä ajoin etukäteen. Näin ei siis kuitenkaan kaikkien nuorten kohdalla tapahdu, vaan voi käydä niin, että valinta jää aivan viime tippaan, ja sen tekeminen ei perustu pitkän ajan kuluessa kumuloituneeseen tietoon erilaisista vaihtoehdoista vaan pikakelauksella luotuihin vaikutelmiin. (Lahtinen 2019, 73–74.)

Vaihtoehtoja, valintoja ja uusia alkuja -julkaisussa (Goman ym. 2020) kysyttiin, keneltä peruskoulun oppilaat saavat apua ja tukea, kun he miettivät, minne lähtevät opiskelemaan peruskoulun jälkeen. Lähes 15 000 vastauksen mukaan 88 % vastanneista oli sitä mieltä, että opinto-ohjaajalta saa eniten ohjausta ja tukea. Luokanvalvoja tai -ohjaaja oli toiseksi tärkein tiedon lähde 35 prosentin osuudella ja aineenopettaja kolmanneksi tärkein 23 prosentin osuudella. (Goman ym. 2020, 68).

Purkutalkoot-hankkeen loppuraportissa hahmoteltiin viisi erilaista tilannetta, jotka vaikuttavat nuorten valintapäätöksen varmuuteen yhteishaun valintoja tehdessä.

  1. Varma suuntautuminen lukio-opintoihin
  2. Varma suuntaututuminen ammatilliseen koulutukseen
  3. Epävarma lukion ja ammatillisen koulutuksen välillä
  4. Epävarma ammatillista opintovaihtoehdoista
  5. Suuret unelmat, epävarmat koulutusreitit.

Lukio miellettiin vaihtoehdoksi, joka tarjoaa lisäaikaa omille pohdinnoille. Lähilukion läheisyys oli myös yksi tekijä valintaperusteelle. Toisaalta myös halu päästä kauempanakin sijaitseviin erikoislukioihin olivat valintaperusteiden taustalla. Myös vanhempien kannustuksella lukio-opintoihin on merkitystä. Ammatillinen koulutus kiinnosti erityisesti niitä nuoria, jotka kokivat, ettei lukio opetus soveltunut heille. Nuorella saattoi olla jo vakiintunut ja varma ammatillinen kiinnostus tietylle alalle. Tässä valinnassa taustatekijöitä olivat mm. suvun ja perheen perinteet tai omat harjoittelukokemukset. Myös kotipaikkakunnan elinkeinorakenne saattoi olla valintaperusteen takana. Kolmas valinnan kehys liittyi tilanteeseen, jossa nuori puntaroi lukio-opetuksen ja ammatillisten opintojen välillä. Tällöin valintaan liittyi paljon epävarmuuksia omista toiveista, kyvyistä ja mahdollisuuksista. Monilla epävarmoilla nuorilla ei omasta mielestään ollut erityisiä kiinnostuksenkohteita, harrastuksia tai muita seikkoja, joiden perusteella he olisivat valintaa pystyneet tekemään. Neljännen ryhmän muodostivat nuoret, jotka puntaroivat valintaansa eri ammatillisten opintolinjojen välillä. Tälle kehysryhmälle oli selvää, että lukio-opinnot eivät ole heitä varten ja että ammatillisista opinnoista löytyy heille vaihtoehto. Moni heistä oli huolissaan arvosanojensa riittävyydestä toivotuille opintoaloille ja valinnat oli ehkä tehty niille aloille, joille päästään varmimmin sisään. Viidennen ryhmän kohdalla tunnistettiin lähtötilanteeksi se, että nuori ei ollut ylipäätään erityisen halukas jatkamaan opiskelua. Taustalla voi olla se, että nuori ei ole viihtynyt koulussa tai opintomenestys on jäänyt vaatimattomaksi tai että nuorella on jotain muita kiinnostuksen kohteita, joiden varaan tulevaisuus rakennetaan. Esimerkiksi liikuntaharrastuksen, musiikin tai vaikka e-peliharrastuksen kautta voi syntyä valintatilanteita, joissa jatko-opinnoilla ei ole suurta painoa. (Lahtinen 2019, 73–79.)

Varman tai epävarman valintapäätöksen taustalla on erilaisia perusteluja päätöksen tekemiselle. Purkutalkoot-hankkeen loppuraportin haastattelututkimuksen analyysissä löytyi kirjo perusteluja, joiden pohjalta nuoret tekivät valintoja koulutuspaikan valinnassa. Perustelut voidaan jakaa neljään luokkaan, jotka liittyvät tulevaisuuden ammattiin, valinnan kohteena olevaan koulutukseen itseensä, nuorten sosiaalisiin suhteisiin tai koulutusvalintojen saavutettavuuteen. (Lahtinen 2019, 80). Nuorten perustelut koulutusvalinnoille voidaan esittää taulukkomuodossa seuraavasti: (mukaillen Lahtinen 2019, 80–85).

Taulukko 4. Nuorten perustelut koulutusvalinnoille

Nuoret esittivät haastatteluissa toisen asteen koulutusvalinnoilleen hyvin monenlaisia perusteluja, joista vain osa liittyi tavoiteltuun ammattiin tai koulutuksen sisältöä tai opiskelutapaa koskeviin seikkoihin. Monet nuoret perustelivat koulutusvalintojaan myös sosiaalisiin suhteisiin liittyvillä tekijöillä tai koulutuksen saavutettavuudella. Valintoihin saattoi kytkeytyä toiveita perheenjäsenten antamista kannustimista tai huolta omista arvosanoista tai vanhemmille aiheutuvista kuluista. (Lahtinen 2019, 85.) Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen vuonna 2020 tekemässä tutkimuksessa todetaan, että oppilaiden vanhemmille järjestetyt neuvottelutilaisuudet nuorten jatko-opinnoista sekä vanhempien antama tuki opiskeluvalinnoille ovat tärkeitä taustavaikuttimia valintapäätösten tekemisessä. Myös se, että oppilailla on mahdollisuus päästä tutustumaan ammatillisen oppilaitoksen tai lukion toimintaan auttaa valintapäätöksen tekemisessä. (Goman et.al. 2020, 75-79.)

Nuorella on peruskoulun jälkeen monta asiaa vaikuttamassa valintapäätökseen. Osa nuorista osaa hahmottaa tulevaisuuden koulutus- ja työuraa jo peruskoulun jälkeen, mutta osalle koulutusvalinnan tekeminen on hankalaa. Perusopetuksen aikana tehdään päätöksiä koulutus- ja uravalinnoista. Perusopetuksen opetussuunnitelmaan kuuluvan ohjauksen tavoitteena on antaa oppilaille mahdollisimman hyvät valmiudet edetä perusopetuksesta seuraavaan koulutusvaiheeseen. Ohjauksen tehtävänä on selkeyttää oppilaan käsityksiä opiskeltavien oppiaineiden merkityksestä jatko-opintojen ja työelämän näkökulmista. Ammatillisessa koulutuksessa opiskelijalla on oikeus saada eri oppimisympäristöissä sellaista opetusta ja ohjausta, joka mahdollistaa tutkinnon tai koulutuksen perusteiden mukaisten osaamistavoitteiden ja ammattitaitovaatimusten saavuttamisen.

4.2 Yksilön osaaminen, kvalifikaatiot ja pätevyys

Oppilaitoksissa annettavan opetuksen ja työpaikalla tapahtuvan harjoittelun tarkoituksena on kehittää yksilön osaamista. Osaaminen on purettu oppilaitosten opetussuunnitelmiin oppimistavoitteiksi.

Perusopetuksessa opetussuunnitelman perusteet on laadittu perustuen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija, joka oppii asettamaan tavoitteita ja ratkaisemaan ongelmia sekä itsenäisesti että yhdessä muiden kanssa. Perusopetuksen oppimiskäsityksessä korostetaan oppimisen vuorovaikutteisuutta toisten oppilaiden, opettajien ja muiden aikuisten sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa. Oppimaan oppimiseen taitojen kehittyminen on perusta tavoitteelliselle ja elinikäiselle oppimiselle. Oppilaan kiinnostuksen kohteet, arvostukset, työskentelytavat ja tunteet sekä kokemukset ja käsitykset itsestä oppijana ohjaavat oppimisprosessia ja motivaatiota. Monipuolisen myönteisen ja realistisen palautteen antaminen ja saaminen ovat keskeinen osa oppimista.

Ammatillisessa koulutuksessa opitaan tutkinnon perusteiden mukaisten osaamisten lisäksi elinikäisen oppimisen kahdeksaa avaintaitoa. Avaintaidoiksi määritellään viestintä- ja vuorovaikutustaitoihin sisältyvä luku- ja kirjoitustaito sekä kirjallisen tiedon ymmärtäminen. Matemaattisella, luonnontieteellisellä ja teknologisella osaamisella tarkoitetaan kykyä kehittää ja soveltaa matemaattista ajattelua ja tietoa ratkaista erilaisia jokapäiväisiä ongelmia. Digitaaliseen osaamiseen sisältyy digitaaliteknologian kriittinen ja vastuullinen käyttö eri tilanteissa. Osaamisen kehittämisen taidoilla tarkoitetaan oman osaamisen ja kehittymistarpeiden arviointitaitoa sekä erilaisen tiedon käsittely- ja soveltamistaitoa. Yhteiskunnallinen osaaminen ja kansalaistaidot ovat vastuullisena kansalaisena toimimista ja osallistumista yhteiskunnalliseen toimintaan. Yrittäjäosaaminen on kykyä tarttua mahdollisuuksiin ja ideoihin. Kulttuuriosaaminen sisältää kulttuuritietoisuuteen ja kulttuurin ilmaisumuotoihin liittyvän osaamisen ja ymmärtämisen. Kestävän kehityksen osaamisella tarkoitetaan ilmiöiden, asioiden ja toimintojen ekologisten, taloudellisten, sosiaalisten ja kulttuuristen näkökulmien hahmottamista ja ymmärrystä niiden linkittymisestä toisiinsa. (ePerusteet: perusopetus, ammatillinen koulutus)

Osaamisella tarkoitetaan tiettyjen asioiden ja toimenpiteiden hallintakykyä. Anneli Rankin mukaan yksilöiden osaaminen on mukana käytännöissä eli osaaminen ilmenee toiminnassa. Rankin mukaan yksilön osaamiseen kuuluu viisi toisiinsa liittyvää tekijää: tiedollinen osaaminen, taidot, kokemukseen liittyvä osaaminen, uskomukset ja arvot sekä sosiaalinen verkosto. (Ranki 1999, 26–27.)

Otalan mukaan yksilön osaaminen muodostuu operatiivisesta ja strategisesta kyvykkyydestä. Strategisella kyvykkyydellä hän tarkoittaa niitä yleisiä tietoja ja taitoja, joiden avulla voidaan oppia tulevan työn vaatimuksia ja jonka avulla voidaan kehittää tulevaisuudessa tarvittavaa operatiivista kyvykkyyttä. Operatiivisella kyvykkyydellä Otala (1996, 30–31) tarkoittaa työhön liittyviä tietoja ja taitoja. Hänen mukaansa strateginen kyvykkyys hankitaan oppilaitoksissa ja operatiivinen kyvykkyys työpaikoilla. Haltia ja Kivinen (1995, 13) puolestaan kysyvät, onko ammattitaito osaamiseksi määriteltynä riittävä edellytys hyvälle työsuoritukselle ja tarkoittaako ammattitaito siis samaa kuin kompetenssi, pätevyys, ja vastaavat että sekä kompetenssi ja ammattitaito viittaavat kykyyn tehdä jotakin, mutta ammattitaito tuo mukanaan ulottuvuuden, jonka ansiosta kyvykkyys voi lisääntyä.

Ekola (1985) puhuu ammattipätevyydestä ja jakaa sen kolmeen osa-alueeseen, kypsään ammattipersoonallisuuteen, ammattikokonaisuuden hahmottamiseen ja joustavaan osaamiseen (Varila 1992, 45). Varilan mukaan kypsän ammattipersoonallisuuden muotoutuminen tapahtuu ammatillisessa koulutuksessa ja sen jälkeen informaalissa ammatillisen sosialisaation ja työssä kehittymisen prosessina. Ammattikokonaisuuden hahmottamisella tarkoitetaan kykyä mieltää ammatin yhteiskunnallinen merkitys. Joustava osaaminen on ammattipätevyyden osa-alueista suorimmin kytkeytynyt työsuorituksen tasoon: mitä tasokkaampi työsuoritus on, sitä pienemmällä vaivalla se tuottaa toivotun tuloksen.

Kuten Otalan, Haltian ja Kivisen sekä Varilan siteerauksista havaitaan, on osaamisen, pätevyyden ja ammattitaidon määrittelyssä erilaisia näkemyksiä. Suomen kielen sanakirja antaa ammattitaidolle määritelmän, jonka mukaan ammattitaito on ammattiin liittyvä osaaminen, asiantuntemus. Kompetenssi tarkoittaa pätevyyttä ja lahjakkuutta. Pätevä on puolestaan kykenevä ja alansa taitava. (Haltia & Kivinen 1995, 13–14.)

Turpeinen toteaa, että Söderströmin kompetenssikäsitteellä on monta näkökulmaa. Kompetenssi on yksilöön liittyvä käsite, jolla on myös organisaatioon liittyviä merkityksiä. Kompetenssi on laajempi käsite kuin perinteiset tiedot, taidot ja asenteet. Kompetenssi on ehdollinen käsite siinä mielessä, että se on merkityksellinen vain, jos se voidaan liittää yritykseen, strategiaan, tavoitteeseen tai työtehtävään. Tavallisesti se liitetään työelämän tilanteisiin, harvemmin koulutusjärjestelmään. Kompetenssi on kvalitatiivinen ja dynaaminen käsite, jonka piirteitä voidaan kehittää ja muuttaa ajan myötä. Sitä ei voida vangita, kuvata tai arvioida perinteisin kvantitatiivisin termein. (Turpeinen 1995, 13–15.) Kompetenssia pidetään yleensä ammattitaitoa laajempana käsitteenä. Osaamista ei siis voida pitää kompetenssin ainoana kriteerinä.

Ammattitaitokäsitteen täsmentämiseksi ja pätevyyskäsitteen laajentamiseksi voidaan ottaa avuksi vielä kvalifikaation käsite. Jaakkolan mukaan kvalifikaatio (Qualification) kuvaa lähinnä työtehtävistä tai työtehtävien muutoksesta johdettuja yksittäisiä tai ryhmiteltyjä taitovaatimuksia, jotka kohdistuvat joko yksilöön tai ammattiryhmään sekä eri työtehtävien sisältöalueita, jotka työntekijän tulee hallita tietyssä ammatissa tai työssä. Kompetenssi (Competence, pätevyys) puolestaan on kokonaisuus, joka koostuu yksitäisistä työ- tai ammattitoiminannan kvalifikaatiovaatimuksista sekä yksilöltä vaadittavasta osaamisesta. Pätevyyteen kuuluu esimerkiksi se, mitä toimintoja henkilön tulee eri tasoilla hallita. Taito (Skills) käsitteellä kuvataan henkilön omaksumaa tai oppimaa kykyä osata tehdä tietty ennalta määrätty tehtävä. Taidot ovat subjektiivisia ja niiden suhde kvalifikaatioihin muodostuu sen mukaan, kuinka hyvin yksilö hallitsee tai on omaksunut työn tai ammatin vaatimukset. (Jaakkola, 1995, 113–118.) Mäkelä (1995, 128) puhuu kvalifikaatiosta tosiasiallisena osaamisena.

Toikan mukaan kvalifikaatiossa on kyse työntekijän, ihmisen, psyykkisen olennon ominaisuuksista. Toikan kvalifikaatioluokituksessa korostuvat sensomotoriset ominaisuudet, (”automatisoitunut” ilman tietoista säätelyä toteutuva toimintakyky, ”taito”), kognitiiviset ominaisuudet, eli havainto- ja ajattelukyky ja tiedot sekä motivaatio-ominaisuudet eli emotionaalinen suhde työhön, kiinnostus ja työn kokeminen henkilökohtaisesti merkittävänä. Luokittelun perusteella kvalifikaatio ei ole käsitettävissä yksinomaan yksilön ominaisuutena, vaan kyseessä on suhde yksilön ja työn yhteiskunnallisesti muodostuneiden ehtojen välillä, jotka yksilö kohtaa enemmän tai vähemmän valmiiksi muodostuneina. (Toikka 1994, 11–12.) Haltia ja Kivinen (1995) määrittelevät ammattitaidon olevan osaamista teknisessä ja organisatorisessa työympäristössä. Osaamisen voidaan katsoa liittyvän työntekijän ominaisuuksiin, teknisen ja organisatorisen kontekstin puolestaan työn vaativuuteen. (Haltia & Kivinen 1995, 12.)

Pätevyydellä tarkoitetaan koko kvalifikaatiokentän sisältävää kykyä ja tahtoa toimia tietyt kriteerit täyttävällä tavalla jossakin ammatissa. Ammattitaidolla tarkoitetaan tuotannollisten kvalifikaatioiden (tiedot ja taidot) mahdollistamaa osaamista tietyssä teknisessä ja organisatorisessa kontekstissa. Tuotannolliset kvalifikaatiot jaetaan tietoihin ja taitoihin, jossa taidot jakaantuvat kognitiivisiin, sosiaalisiin ja motorisiin taitoihin. Kapasiteettikvalifikaatioilla tarkoitetaan työn vaatimia fyysisiä ja psyykkisiä ominaisuuksia. Normatiiviset kvalifikaatiot jaetaan mukautumis- ja motivaatiokvalifikaatioihin. Nämä kvalifikaatiot edustavat lähinnä henkilökohtaisia ominaisuuksia, jotka ovat tarpeen sopeuduttaessa työn ulkoisiin ehtoihin. Mukautumiskvalifikaatioita ovat esimerkiksi stressinsietokyky ja vastuunkanto. Motivaatiokvalifikaatioita ovat esimerkiksi kiinnostus työhön, oma-aloitteisuus ja itsenäinen ote tehdä töitä. (Haltia & Kivinen 1995, 15–17.)

Väärälä käyttää erityyppisiä kvalifikaatioluokituksia ja luokittelee kvalifikaatiot hieman eri järjestykseen kuin Haltia. Väärälä (1995, 43–47) luokittelee kvalifikaatiotyypit seuraavasti:

Kuva 6. Kvalifikaatiotyypit Väärälän (1995) luokituksen mukaisesti

Väärälän mukaan tuotannollisilla ja teknisillä kvalifikaatioilla tarkoitetaan yksilöllisiä teknisesti painottuvia ammatillisia taitoja, tietoja ja pätevyyksiä, jotka ovat välttämättömiä työn suorituksessa. Motivaatiokvalifikaatiolla tarkoitetaan suhteellisen pysyviä henkilökohtaisia ominaisuuksia eikä niinkään ammattitaitoa. Mukautumiskvalifikaatiot tarkoittavat niitä työhön sopeutumisen ja suostumisen perus-kysymyksiä, joihin jokaisen työntekijän on jossain määrin alistuttava (esim. työkuri, työaika, työtahti, työyhteisö, tunnollisuus jne.). Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot tarkoittavat työntekijän suhdetta ja liittymää työorganisaatioon ja työorganisaatiosta ulospäin. Innovatiiviset kvalifikaatiot tarkoittavat niitä rutiineista poikkeavia toimintoja, joilla työprosessin kehittäminen tulee keskeiseksi. Keskeisiä asioita innovatiivisissa kvalifikaatiossa ovat systemaattinen suhde omaan työhön, historiallisuus eli kyky nähdä oma työnsä jatkuvasti muuttuvana ja kehityksellisenä toimintana, kohteenmukaisuus eli kyky analysoida työnsä perustekijöitä ja kyky jatkuvaan oppimiseen ja ammattitaidon joustavaan kehittämisen. (Väärälä 1995.)

Mäkelän (1995, 129) mukaan kvalifikaatio tarkoittaa niitä tietoja ja taitoja, joita työntekijä käyttää työtehtäviä suorittaessaan tietyissä yhteiskunnallisissa yhteyksissä. Hän jakaa kvalifikaatiot neljään vaiheeseen, jotka ovat

  1. työympäristöön ja työsuhteeseen perustuvat kvalifikaatiot
  2. työn kohteeseen ja työn tulokseen perustuvat kvalifikaatiot
  3. työprosessiin, työn sosiaalisiin ja fyysisiin relaatioihin perustuvat kvalifikaatiot ja
  4. työn sisältöalueeseen ja sisällön hallinnan asteeseen perustuvat kvalifikaatiot.

Ellström (1992, 48) jakaa kvalifikaatiot kolmeen pääluokkaan, jotka ovat

  1. tehtäväsidonnaiset kvalifikaatiot (psykomotoriset ominaisuudet, kognitiiviset tiedot ja taidot sekä sosiaaliset
  2. ideologis – normatiiviset kvalifikaatiot (affektiiviset ja persoonaperusteiset) ja
  3. kehittämissuuntautuneet kvalifikaatiot.

Osaaminen 2035 raportissa (OPH 2019) määritellään, että osaamistarpeiden ennakoinnin pohjana on kolmelle tasolle jäsentyvä kvalifikaatioluokitus: 1) geneeriset osaamiset, 2) yleiset työelämäosaamiset 3) sekä ammattialakohtaiset osaamiset. Kvalifikaatioluokituksen taustalla on näkemys osaamisen kahdesta eri ulottuvuudesta. Osaamisesta käydyssä keskustelussa erotetaan usein yleiset eli geneeriset ja spesifit osaamiset. Yleiset osaamiset kasvattavat henkilön arvoa laajalti työmarkkinoilla, kuten eri yrityksissä, sektoreilla ja ammateissa. Vastaavasti spesifit osaamiset lisäävät henkilön osaamista tietyssä yrityksessä tai organisaatiossa, jossa hän on hankkinut osaamista. Toinen osaamiseen liittyvä ulottuvuus pitää sisällään kovat (hard skills) ja pehmeät taidot (soft skills). Osaamisen perinteinen määritelmä sisältää joukon työspesifejä taitoja, jotka vaativat koulutusta ja harjoittelua, jotta työntekijästä tulee ammattilainen tai osaava tietyssä työtehtävässä. Tämäntyyppinen osaaminen voidaan ymmärtää kovana osaamisena, johon liittyvät taidot ovat helposti havaittavissa, kuvattavissa ja mitattavissa. Ne ovat myös helposti omaksuttavissa koulutuksen avulla, ja ne kytkeytyvät erityisesti tekniseen osaamiseen. Talouden rakenteelliset muutokset, joihin liittyy erityisesti palvelusektorin kasvu, ovat luoneet tarvetta ei-spesifeille pehmeille taidoille, joita on hankala mitata ja jotka liittyvät asenteisiin. (OPH 2019, 18.)

Jos analysoidaan Toikan, Haltian, Väärälän, Mäkelän ja Ellströmin kvalifikaatioluokitteluja, niin voidaan havaita, että kaikilla on pohjalla samantyyppinen ajatusmalli, mutta asioiden käsitteellisessä luokittelussa on eroja. Kun Haltia puhuu tuotannollisista kvalifikaatioista, niin hän puhuu yksilön tiedoista ja taidoista. Tällä jaottelulla on selvä yhtymäkohta Toikan mainitsemaan kolmijaotteluun yksilön ominaisuuksista sensomotoristen ja kognitiivisten ominaisuuksien osalta. Samoin myös Väärälän tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot kuuluvat tähän kategoriaan. Mäkelä puhuu samasta asiasta mainitessaan työympäristöön ja työsuhteeseen perustuvat kvalifikaatiot. Haltian luokittelussa mukautumis- ja motivaatiokvalifikaatioiden yläkäsitteenä on normatiiviset kvalifikaatiot. Normatiiviset kvalifikaatiot voidaan katsoa lähinnä henkilökohtaisiksi ominaisuuksiksi (Haltia & Kivinen 1995, 17). Samoin Väärälä näkee, että motiivikvalifikaatiot ovat yleensä suhteellisen pysyviä henkilökohtaisia ominaisuuksia eikä niinkään ammattitaitoa tai kehittyviä suhteita. Mukautumiskvalifikaatiot tarkoittavat Väärälän mielestä niitä työhön sopeutumisen ja suostumisen peruskysymyksiä, joihin jokaisen työntekijän on jossakin määrin alistuttava. Toikka puhuu myös motivaatio-ominaisuuksista. Mäkelä lukee edellä mainitut lähinnä työn kohteeseen ja työn tulokseen sekä työprosessiin, työn sosiaalisiin ja fyysisiin relaatioihin perustuviin kvalifikaatioihin. (Väärälä 1995, 44; Toikka 1994, 12; Mäkelä 1995, 129–130.)

Ellström jaottelee tehtäväsidonnaiset kvalifikaatiot motorisiin, kognitiivisiin ja sosiaalisiin kvalifikaatioihin. Ideologis-normatiiviset kvalifikaatiot eli affektiiviset ja persoonaperustaiset kvalifikaatiot eivät ole Ellströmin mukaan sidottuja tiettyihin työsuorituksiin. Ideologis-normatiiviset kvalifikaatiot ovat affektiivisia (asenteet, arvostus, motivaatio) ja persoonaperusteisia (tarkkuus, ahkeruus, nopeus, luotettavuus). Ellström nimittää innovatiivisia kvalifikaatioita kehittämissuuntautuneiksi kvalifikaatioiksi, jossa painottuvat työn kehittämiseen tarvittavat ominaisuudet. Käytännössä eri kvalifikaatiot ovat jatkuvasti vuorovaikutussuhteessa toisiinsa. (Ellström 1992, 48–60.)

Yhteenvetona mukautumis- ja motivaatiokvalifikaatioista voidaan sanoa, että edellinen edustaa niitä valmiuksia, jotka ovat tarpeen sopeuduttaessa työn ulkoisiin vaatimuksiin, jälkimmäinen puolestaan heijastelee sisällöllisempää suhdetta työhön. Haltian kuviossa on vielä ns. kapasiteettikvalifikaatio, joihin luetaan fyysisiä (esim. kestävyys) ja psyykkisiä (esim. älykkyys) perusominaisuuksia (Haltia & Kivinen 1995, 17). Väärälän kuviossa mainitaan edelleen innovatiiviset- ja sosiokulttuuriset kvalifikaatiot. Innovatiivisilla kvalifikaatioilla Väärälä tarkoittaa niitä rutiineista poikkeavia toimintoja, joilla työprosessin kehittäminen tulee keskeiseksi.

Mäkelän (1995, 130) jaottelussa innovatiivinen kvalifikaatio kuuluu lähinnä työn sisältöalueeseen ja sisällön hallinnan asteeseen perustuviin kvalifikaatioihin. Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot tarkoittavat työntekijän suhdetta ja liittymää työorganisaatioon ja työorganisaatiosta ulospäin (Väärälä 1995, 45).

Jaakkolan mukaan pätevyys (competence) on kokonaisuus, joka koostuu yksittäisistä työ- tai ammattitoiminnan kvalifikaatiovaatimuksista sekä yksilöltä vaadittavasta osaamisesta. Pätevyys käsitetään tietyissä työtehtävissä tai ammatissa tarvittavaksi osaamisen kokonaisuuksiksi. Nämä kokonaisuudet ovat monitasoisia ja kompleksisia erilaisten ja tasoisten yksittäisten taitojen, tietojen ja asenteiden yhteenliittymiä. Ne ovat siis enemmän kuin yksittäiset taidot tai niiden summa. Ne sisältävät myös behavioristisen oppimispsykologian tulkinnan mukaiset tiedot, taidot ja asenteet toisiinsa kiinteästi nivoutuneina. Pätevyys ymmärretään ammatillisen käyttäytymisen tasona, joka antaa riittävän toimintakykyisyyden hoitaa ammattiin liittyviä työtehtäviä. Tämä ”taso” voidaan määritellä esimerkiksi tutkinnon, koulutuksen tai oppimisen tavoitteeksi. Samalla se voi muodostaa oppimisen arvioinnin perustan. Pätevyys tulkitaan muuttuvaksi subjektiiviseksi kokonaisuudeksi. Ammatillinen pätevyys voi kehittyä tai huonontua sen mukaan, millaisia vaatimuksia työelämästä yksilöön kohdistuu ja/tai miten yksilön osaaminen on kehittynyt suhteessa näihin vaatimuksiin. Suppeimmillaan määriteltynä pätevyys voi olla kapea-alainen ja nopeasti vanhentuva, ja laajemmin määriteltynä taas monipuolinen ja -tasoinen, dynaamisesti kehittyvä toimintakykyisyys. Pätevyyden tason kohotessa voidaan puhua laaja-alaisesta ammatillisesta pätevyydestä (Turpeinen 1995, 117).

Muodollisella kompetenssilla Ellström tarkoittaa ammattitaitoa, joka voidaan osoittaa esimerkiksi tutkintotodistuksella. Todellinen kompetenssi tarkoittaa yksilön todellisia taitoja, joita hän hyödyntää työssään. Työn vaatima kompetenssi tarkoittaa ammattitaitoa, jota työ todella vaatii työntekijältä. Vaadittu kompetenssi tarkoittaa työnantajien vaatimuksia ammattitaidon suhteen esimerkiksi uusilta työntekijöiltä. (Ellström 1992, 38–39.)

Ammatillinen pätevyys puolestaan voidaan edelleen pilkkoa pienempiin osiin. Taulukossa tilanne C kuvaa lähinnä oppimisen alkuvaihetta, aloittelijan tilannetta, jossa oppija syystä tai toisesta ei ole päässyt työn tai oppimisen alkuun. Tilanne A ilmenee puolestaan usein kehittyneen aloittelijan toiminnassa. Hän uskoo selviytyvänsä vaativistakin tehtävistä, pystyvänsä vaikuttamaan niihin ja työympäristöönsä käyttämättä kohtuuttomasti voimavaroja. Yhdentynyt ammattipätevyys eli tilanne B tarkoittaa tilannetta, jossa työn käytännön osaaminen ja teoriatietämys ovat yhdentyneessä tilassa. Tilanteessa D oppijan tulee saada ohjausta, joka lujittaa hänen omanarvontuntoaan.

Kuva 7. Objektiivinen ja subjektiivinen pätevyys

Oppijaa pitää valmentaa eri tilanteissa yhtyneeseen ammattipätevyyteen eli siihen, että pystyy toimimaan itsenäisesti, keskittymään oleelliseen tietoon ja asettamaan tavoitteita (Räsänen 1994, 43–45).

Berglund ja Blomquist siteeraavat Dilschmannin ja Bergin käsityksiä yksilön oppimisen ja kompetenssin suhteesta. Heidän mukaansa yksilö oppii aluksi jotakin, joka johtaa toimintaan, joka puolestaan aiheuttaa muutoksen jossain näkökulmassa. Tässä tapahtumaketjussa kompetenssi syntyy silloin kuin yksilö käyttää oppimaansa ja tekee jotakin käytännössä. Toisin sanoen kompetenssikäsite on tässä yhteydessä yhtenevä esimerkiksi Jaakkolan pätevyyskäsityksen kanssa, jossa pätevyyttä pidetään ammatillisten tavoitteiden mukaisena toimintojen hallintana. (Berglund & Blomquist 1999, 52–53, Turpeinen 1995, 117).

Työtehtävien sisällöt ja vaatimustasot ovat viime vuosikymmeninä muuttuneet paljon. Tällöin voidaan puhua työn tai ammatin hämärtymisestä. Ammattien hämärtymisellä tarkoitetaan ammatillisten kokonaisuuksien murentumista: monia aiemmin ammatillisina kokonaisuuksina pidettyjä töitä on jaettu uudelleen aivan erilaisin perustein, tai ammattien ydintoimintoja on esimerkiksi koneellistettu ja uudet tehtäväkokonaisuudet on koottu jäännöstöistä. Ammattien hämärtymisen yhteydessä puhutaan ydinkvalifikaatioista ja reunakvalifikaatioista (Helakorpi 1992, 74–75).

Ammatin muuttumisessa, hämärtymisessä tai jopa häviämisessä on kysymys siitä, mikä osa ammatista muuttuu. Usein asia ymmärretään niin, että jos ydinkvalifikaatiot muuttuvat oleellisesti, ammatti menettää ytimensä, jolloin voidaan puhua jopa uudesta ammatista. Voi olla kuitenkin niinkin, että ammatti säilyy, vaikka sen ydin muuttuu. Ammattia ylläpitävät tällöin reunakvalifikaatiot, jotka edelleen ovat samat ytimen muutoksen jälkeen. (Helakorpi 1994, 75).

Liikenne- ja logistiikka-alan osaamis- ja koulutustarpeiden kehittymisnäkymiä -selvityksessä (OPH 2018a) todettiin, että kvalifikaatioluokituksen tulee olla dynaaminen, jatkuvasti päivitettävissä oleva kokonaisuus, joka mahdollistaa uusien kvalifikaatioiden lisäämisen, nykyisten täydentämisen tai tarkentamisen ja myös merkitysarvoiltaan poistuvien kvalifikaatioiden tunnistamisen. Kvalifikaatiorakenteiden muutoksen analyysi eri tehtävätasoilla mahdollistaa uudenlaisen mahdollisuuden määrällisen ja laadullisen ennakointitiedon yhteensovittamiseen kuten toimiala- ja ammattiryhmäluokittelusta irrallisten ”kvalifikaatiokimppujen” tunnistamiseen, mutta myös samanaikaisen määrällisen ja laadullisen ennakointitiedon koonnin ja analysoinnin. Selvityksessä Dynamo-mallin tarkastelunäkökulmina on kolme kvalifikaatioluokkaa, tuotannolliset kvalifikaatiot, normatiiviset kvalifikaatiot ja innovatiiviset kvalifikaatiot. (OPH 2018a, 41.)

Pätevyys eli kompetenssi voidaan tulkita muuttuvaksi subjektiiviseksi kokonaisuudeksi, joka voi kehittyä tai huonontua sen mukaan, millaisia vaatimuksia työelämästä yksilöön kohdistuu ja miten yksilön osaaminen on kehittynyt suhteessa näihin vaatimuksiin. Pätevyys on monitasoinen ja kompleksinen taitojen, tietojen ja asenteiden yhteenliittymä, joka on enemmän kuin yksittäisten tietojen ja taitojen summa (vrt. Turpeinen 1995). Pätevyydellä eli kompetenssilla voidaan tarkoittaa myös sitä, millä tavalla yksilö osaa käyttää ja soveltaa omia peruskvalifikaatioitaan omassa työssään, yhteistyössä muiden työntekijöiden kanssa ja koko organisaation jäsenenä. Yksilön osaaminen voidaan ymmärtää kvalifikaation ja pätevyyden eli kompetenssin muodostamaksi kokonaisuudeksi. Kvalifikaatiolla tarkoitetaan yksilöllä olemassa olevia perustaitoja, perustietoja, perusominaisuuksia ja asenteita. Pätevyydellä eli kompetenssilla tarkoitetaan kykyä käyttää ja soveltaa olemassa olevia kvalifikaatioita. Kompetenssi lähtee yksilöstä ja hänen potentiaalisista kyvyistään suhteessa määrättyyn työhön. Kvalifikaatiokäsite puolestaan lähtee työstä ja sen asettamasta vaatimuksesta yksilön kompetenssille (vrt. Väärälä 1995; Haltia & Kivinen 1995; Ellström 1992; 1994; Mäkelä 1995; Turpeinen 1995).

Hanhinen määrittelee väitöskirjassaan, että kompetenssi on yksilön kognitiivisiin kykyihin ja affektis-konatiivisiin valmiuksiin perustuva potentiaali suoriutua työn vaatimuksista. Kvalifikaatiot ovat työelämän suunnasta asetettuja työn vaatimuksia, joita työntekijän tulee hallita. Ammattitaito on se työelämäosaamisen yhdistävä tekijä, jossa kvalifikaatiot ja kompetenssi integroituvat ja se ilmenee kyvykkyytenä. Ammattitaidossa on mukana aina sekä kvalifikaatioiden että kompetenssin vaikutus. Ammattitaito on työntekijän työsuorituksessa realisoituvaa kvalifikaatioiden edellyttämää ja kompetenssin mahdollistamaa kyvykkyyttä. Työelämäosaaminen on työntekijän tai työorganisaation menestymiseen tarvittavia tietoja, taitoja ja asenteita, joiden taustalla ovat ammatillisen kasvun ja kehittymisen prosessit. (Hanhinen 2010, 96.)

Hanhinen (2010, 97) asemoi työelämäosaamiseen liittyvät keskeiset osatekijät ja niiden väliset suhteet kuvion 8 mukaisesti.

Kuva 8. Työelämäosaaminen ja sen keskeisten osatekijöiden väliset suhteet

Väisäsen koostaa väitöskirjassaan, että kvalifikaatio tulee nähdä vuorovaikutussuhteena, jossa yksilön pätevyys ja työn ehdot kohtaavat. Pätevyys muotoutuu joukosta yksilön koulutuksessaan tai muulla tavoin elämässään hankkimia valmiuksia. Koulutus ei sinällään tuota kvalifikaatioita vaan kehittää yksilössä valmiuksia, jotka muotoutuvat kvalifikaatioiksi tilanteessa, jossa yksilö joutuu käyttämään valmiuksiaan. Mitä paremmin yksilön pätevyys ja ympäristön asettamat vaatimukset kohtaavat, sitä helpompi yksilön on hallita tulevia tilanteita. Työhön kvalifioituminen tapahtuu keskeisesti koulutuksen ja työkokemuksen kautta. Koulutuksen tuottamat, tutkinnoilla ja todistuksilla varmentamat koulutuskvalifikaatiot eivät voi koskaan täysin vastata työkvalifikaatioita. Työkvalifikaation ja koulutuskvalifikaation epäsuhta aiheuttaa yli- tai alikvalifioitumisen, jolloin koulutus on luonut laajemmat valmiudet ja muodollisemman pätevyyden kuin työ edellyttää, tai koulutusta tai työkokemusta on riittämättömästi. (Väisänen 2003, 35.)

Kuva 9. Mukautuvat kvalifikaatiot ja joustava ammattitaito

Tässä hankkeessa kvalifikaatiot, kompetenssi ja ammattitaito tiivistetään kuvan mukaisesti. Kvalifikaatiolla ymmärretään työn osaamisvaatimuksia, jotka mukautuvat yhteiskunnallisten muutosten kautta työ- ja koulutusmarkkinoille sopiviksi. Tuotannollis-teknisillä kvalifikaatioilla ymmärretään työntekijän ammatillisia taitoja, tietoja ja pätevyyksiä, jotka ovat välttämättömiä työn tekemisessä. Perustiedot ja taidot opitaan koulutuksen kautta (koulutuskvalifikaatio) ja työssä tarvittava osaaminen kehittyy työn tekemisen kautta (työkvalifikaatio). Innovatiivisilla kvalifikaatioilla tarkoitetaan työntekijän kykyä poiketa rutiineista ja itsenäisesti kehittää omaa työtään ja työprosesseja. Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot kuvaavat työntekijän suhtautumista työorganisaatioon sisäänpäin ja työorganisaatiosta ulospäin. Mukautumiskvalifikaatiolla tarkoitetaan työntekijän sopeutumista työpaikan sääntöihin ja normeihin. Motivaatiokvalifikaatiot kuvaavat työntekijän omista lähtökohdista kumpuavaa kiinnostusta ja oma-aloitteisuutta työn tekemistä kohtaan. Kompetenssi/pätevyys puolestaan määritellään työntekijän kyvyiksi ja valmiuksiksi käyttää olemassa olevia kvalifikaatioita. Ammattitaito on työsuorituksessa todentuvaa osaamista, jossa kvalifikaatioiden ja kompetenssin mahdollistama kyvykkyys yhdistyy. Digitaalinen toimintaympäristö luo kvalifikaatioiden, kompetenssin ja ammattitaidon välimaastoon vielä yhden lisäulottuvuuden. Digitalisaatio on läsnä lähes kaikessa osaamisessa eräänlaisena osaamisen perusoletuksena. (Mukaillen Väärälä 1995, Väisänen 2003 ja Hanhinen 2010.)

4.3 Oppiminen ja työssäoppiminen

Peruskoulujen ja ammatillisten oppilaitosten opettajat ja lehtorit ovat pedagogisen osaamisen asiantuntijoita saamansa opettajakoulutuksen myötä. Työpaikalla tapahtuvaa oppimista ohjaavat työpaikkaohjaajat. Työpaikkaohjaajien osaaminen keskittyy ammatilliseen osaamiseen ja pedagoginen osaamisessa voi olla tietyin osin kehittämisen varaa. Oppimiskäsityksistä on hyvä tietää vähintään perusteet, jotta voi tilannesidonnaisesti soveltaa oppimiskäsityksiä kohderyhmän mukaan.

Oppimiskäsityksiä on tutkijoista ja koulukunnista riippuen lukuisia ja usein eri koulukuntien väliset ajatukset kuvaavat käytännössä samoja käsityksiä hieman eri sanoilla. Oppimiskäsitykset voidaan jakaa karkeasti kolmeen osa-alueeseen, behavioristiseen, humanistiseen ja kognitiiviseen. Kognitiivisen oppimiskäsityksen alle voidaan lukea situationaalinen, konstruktiivinen ja kokemuksellinen/kriittinen oppimiskäsitys (Kolb 1984; Kuusinen 1995; Leino & Leino 1990; Matikainen & Manninen 2000; Mezirow 1996; Ahteenmäki-Pelkonen 1997).

Behavioristinen oppimiskäsitys pohjautuu objektiiviseen ja empiiriseen ajatteluun, jonka juuret ovat tämän vuosisadan alun luonnontieteellisessä ajattelussa. Behavioristisessa oppimiskäsityksessä korostetaan yksilön käyttäytymisen ja oppimisen ulkoisten ehtojen merkitystä sekä tiedon objektiivista luonnetta. Oppimista, jota kuvataan ärsyke-reaktio kytkeytymien muodostumisella, säätelee vahvistaminen, joka viime kädessä perustuu tarpeen tyydyttämiseen. Vahvistaminen voi olla joko ulkoista tai sisäistä vahvistamista. Behavioristisessa opetuskäytännössä pyritään minimoimaan satunnaisten tekijöiden vaikutus ja korostetaan opetuksen rationaalisuutta. Kontrolli ja arviointi keskittyvät ulkoiseen käyttäytymiseen ja oppimisen lopputuloksiin. Tärkeää on se, miten yksilö kykenee muistamaan opetettuja sisältöjä ja miten hänen käyttäytymistään voidaan opetuksen avulla muokata. (Tynjälä 1999, 29; Poikela 1998, 53–54; Rauste, von Wright & von Wright 1995, 111.)

Humanismi syntyi 1960-luvulla vastareaktioksi behaviorismin mekanistiselle oppimiskäsitykselle. Humanistinen oppimiskäsitys korostaa oppimisen vuorovaikutuksellisuutta ja yhteisöllisyyttä. Humanistisen oppimiskäsityksen edustajia ovat mm. Maslow, Rogers ja Knowles. Poikelan mukaan Knowles on määritellyt humanismiin pohjautuen aikuisen oppijan erityispiirteitä. Niitä ovat oppijan rikas kokemustausta, kyky itseohjautuvuuteen ja itsenäisyyteen sekä erityiset oppimistarpeet, joiden taustalla on aiempi osaaminen ja kyky soveltaa opittavaa tietoa. (Poikela 1998, 54–55).

Kognitiivinen oppimiskäsitys ei ole yksi yhtenäinen teoria, vaan se sisältää erilaisia suuntauksia ja näkökulmia, joiden yhteisenä nimittäjänä on näkemys tavasta hahmottaa ympäröivää maailmaa. Kognitiivisessa näkemyksessä korostuu yksilöllisen tiedon muodostamisen ja prosessoinnin, konstruoinnin merkitys oppimisessa. Oppimiskäsityksen ydin on siinä, että oppimisen ilmiöiden ymmärtämisessä kaikkein keskeisimpänä pidetään oppijan omaa aktiivista toimintaa hänen oppiessaan uutta. Tähän näkemykseen liittyy se, että oppimisen ilmiöitä selitettäessä ei voida muotoilla kaikkiin tilanteisiin, oppimistehtäviin ja yksilöihin soveltuvia yleisoppimisen lakeja, vaan oppimista selittävät tekijät ovat sidoksissa kaikkien vaikuttavien tekijöiden kulloisiinkin piirteisiin. (Poikela 1998, 54–55.) Kognitiivisen oppimiskäsityksen alaisuuteen voidaan lukea situationaalinen oppiminen, konstruktivismi sekä kokemukselliset ja kriittiset oppimisnäkemykset.

Poikelan mukaan Billet korostaa situationaalisessa oppimisessa oppimisen kontekstin merkitystä. Perusajatuksena on, että oppimistoiminnan kontekstia ei ole mahdollista erottaa kognition muodostumisesta. Situationaalinen oppiminen on päämäärätavoitteista toimintaa, joka on sijoitettu oppimisen kannalta mahdollisimman paljon todellisuutta vastaavaan tilanteeseen. Esimerkiksi kielten opetuksessa paras oppimistulos saavutetaan autenttisessa oppimisympäristössä olemalla ja puhumalla, eikä opettelemalla irrallisia lauseita tai sanakirjamääreitä. Situationaalinen oppiminen yhdistää kognitiivisia ja sosiokulttuurisia näkemyksiä oppimisesta. Ongelmanratkaisu on merkittävä osa oppimisprosessia. Ongelmanratkaisu liittyy kiinteästi uuden tiedon hankintaan, omaksumiseen ja soveltamiseen. Oppimisen välineenä toimii jatkuva vuorovaikutus. (Poikela 1998.)

Kognitivismia ja konstruktivismia käsitellään usein synonyymeina keskenään (Poikela 1998, 55; Kuusinen 1995, 51). Konstruktivismin keskeinen ajatus on, että yksilö pyrkii aina antamaan merkityksiä niille tapahtumille ja ideoille, jotka nousevat esiin oppimistilanteessa. Konstruktivismin eri suuntauksia yhdistää näkemys, jonka mukaan se, mitä kutsumme tiedoksi, ei voi koskaan olla tietäjästään riippumatonta heijastumaa maailmasta, vaan se on aina yksilön tai yhteisöjen itsensä rakentamaa. Konstruktivismi ei siis hyväksy objektiivista ja empiiristä epistemologiaa, jonka mukaan objektiivista tietoa maailmasta saadaan suoraan yksilön havaintojen ja kokemusten kautta. Perimältään konstruktivismissa on kyse kaikkeen kommunikaatioon liittyvistä seikoista. Kommunikointi ei edellytä vain yhteistä kieltä vaan myös yhteistä viitekehystä, joiden puitteissa viesti tulkitaan. Mitä suurempi osa viestintää on yksisuuntaista, sitä vähäisemmät ovat mahdollisuudet tarkentaa ennakko-oletusten paikkansapitävyyttä eli vastaanottajan tulkintoja. Olemassa olevaa tietoa voidaan käyttää monin tavoin uuden tiedon konstruoimisessa. Oppijan käsitykset ja skeemat ja hänen käyttämänsä strategiat ovat monisyisessä vuorovaikutuksessa keskenään. Oppimisen kannalta on oleellista se, miten oppija itse käsittelee opittavaa materiaalia eikä se, miten opettaja sitä käsittelee ja opettaa. Opettajan tehtävänä on määrittää millaiset oppimistehtävät ovat oppimisen kannalta hedelmällisimpiä ja saattaa oppijat työskentelemään sellaisten tehtävien kanssa. Työskentelyn aikana opettaja havainnoi oppimista ja puuttuu ongelmakohtiin tarvittaessa. Opetuksen pitää pystyä tarjoamaan linkkejä jokapäiväiseen elämään, koska oppiminen on luonteeltaan kumulatiivista ja rakentuu aikaisemman tiedon pohjalle. (Poikela 1998, 55–58; Tynjälä 1999, 37–39; Rauste, von Wright & von Wright 1995, 121–122.)

Kokemukselliset ja kriittiset oppimiskäsitykset korostavat oppimisen prosessiluonnetta, vaihesuutta ja reflektion merkitystä oppimisessa. Kokemuksellinen oppiminen määritellään sellaiseksi oppimisen muodoksi, joka asettaa oppijoiden omat kokemukset keskeiseen asemaan ja käyttää tätä oppimisen organisoinnin pääperiaatteena. Oppijoita ohjataan käsittelemän ja prosessoimaan aikaisempia kokemuksiaan. Monipuolisten oppimisympäristöjen tehtävänä on auttaa oppijoita kohtaamaan uusia kokemuksia.

Kolb kuvaa kokemusoppimista kehämuodossa, jonka osia ovat havainnot ja pohdinnat, abstraktien käsitteiden ja yleistysten muodostaminen, seuraamusten testaus ja konkreettinen kokemus. Oppiminen on prosessi, missä tieto luodaan kokemuksen muutoksen kautta. Oppimista tapahtuu kokemuksellisen kehän (konkreettinen kokemus – abstrakti käsitteellistäminen – reflektiivinen havainnointi – aktiivinen kokeilu) vaiheiden kautta. Oppimista tapahtuu ristiriitojen ratkaiseminen kautta ja siksi oppijan pystyttävä valitsemaan kulloiseenkin oppimistilanteeseen sopiva näkökulma. Oppija voi olla oppimisen eri vaiheissa toimija, havainnoija, osallistuja tai analyytikko. Oppiminen on kokemukseen perustuva jatkuva tiedon luomisen liittyvä prosessi, ei vain yksittäisen tuotoksen tekemistä. Oppimisprosessi on kokonaisvaltaista sopeumista maailmaan ja se sisältää vuorovaikutuksen yksilön ja ympäristön välillä. (Kolb 1984, 25–38; Leino & Leino 1990, 45–47.)

Mezirow edustaa kokemuksellisen oppimisen kriittisintä suuntausta, uudistavaa oppimista. Uudistavan oppimisen tavoitteena on tiedosta¬minen reflektion ja kriittisen reflektion kautta (Mezirow 1996, 21–31). Suomessa Ahteenmäki-Pelkonen (1997) on tutkinut Mezirowin esittämien ajatusten toimivuutta. Seuraavassa kuviossa on yhdistetty Matikaisen ja Mannisen (2000, 75–76), Poikelan (1998), Rauste von Wrightin ja von Wrightin (1995, 103–132) sekä Tynjälän (1999, 18–49) ajatuksia erilaisista oppimisnäkemyksistä.

Taulukko 5. Erilaisia oppimiskäsityksiä

Osaamisen kehittämisen kannalta on tärkeää, että osaamista kehitetään parhailla mahdollisilla tarpeeseen sopivilla oppimismenetelmillä. Ahteenmäki-Pelkosen mukaan inhimillinen oppiminen voi olla instrumentaalista (välineellinen oppiminen), jolloin oppimisen tavoitteena on lisätä asioiden hallintaan liittyvää ennustavaa tietoa. Oppiminen voi olla myös kommunikatiivista (vuorovaikutuksellinen oppiminen), jolloin ihmisten väliseen vuorovaikutukseen perustuvan kommunikatiivisen oppimisen tavoitteena on saavuttaa hahmottavaa tietoa siitä, millaisia ajattelutapoja, tunteita, arvoja, normeja ja asenteita on ihmisen toiminnan taustalla. Edellisten lisäksi oppiminen voi olla myös emansipatorista (tiedostavaa tai vapauttavaa oppimista), jolloin tavoitteena on saavuttaa reflektiivisen ajattelun kautta arvioivaa tietoa omista ajattelu- ja toimintamalleista, jolloin oppimisen tuloksena on itsetuntemuksen ja -ilmaisun kehittyminen ja oman elämän haltuun ottaminen. (Ahteenmäki-Pelkonen 1997, 134–137.)

Mezirowin mukaan reflektio liittyy myös instrumentaaliseen ja kommunikatiiviseen oppimiseen. Instrumentaalisessa oppimisessa tapahtuva reflektio liittyy siihen, miten tilanteessa toimitaan ja millä tavalla saadaan aikaan tuloksia. Kommunikatiivisessa oppimisessa reflektion kohteena on se, miten oppija ymmärtää merkitykset muiden kommunikoimille arvoille, ihanteille ja tunteille. Reflektiivisen ajattelun kautta voidaan päätyä uudistavaan oppimiseen, jolloin aikaisempia ajattelumalleja voidaan korjata ja uudistaa. Kommunikatiivisessa oppimisessa jokainen merkitsevä informaation palanen muuttuu merkityksen rakennuskiveksi ja myöhemmät oivallukset muuttavat merkitystä edelleen. Emansipatorisessa oppimisessa toteutuva reflektio tarkoittaa ongelmanratkaisuprosessin kriittistä arviointia suhteessa omiin merkitysperspektiiveihin. Instrumentaalisen, kommunikatiivisen ja emansipatorisen oppimisen ero on siinä, kuinka suurta muutosta ajattelussa koulutuksella tai kehittymistoimenpiteillä halutaan saada aikaan. (Mezirow 1996, 23–26.)

Mezirowin ajatuksia mukaillen voisi ajatella, että tehtäväsuuntautunut instrumentaalinen oppiminen liittyy koulutuskvalifikaation alle luettavan osaamisen kehittämiseen. Tällöin opitaan tietoja ja taitoja. Työkvalifikaatioihin kuuluvat osaamiset puolestaan kehittyvät kommunikatiivisen ja emansipatorisen oppimisen kautta työpaikalla. Tällöin opittuja asioita sovelletaan työkontekstissa. Opittujen asioiden merkityksiä reflektoidaan, arvioidaan uudelleen ja käsityksiä muutetaan. Emansipatorisessa oppimisprosessissa kyseenalaistetaan asioita ja muutoksen avulla pyritään uuden uskomusjärjestelmän rakentamiseen.

Työssäoppimisen tavoitteena on opiskelijoiden työelämän kvalifikaatioiden kehittyminen koulutuksen aikana. Työelämän kvalifikaatioiden kehittymisessä kohti asiantuntijuutta oikeilla työpaikoilla merkittäviä tekijöitä ovat opiskelijan oma aktiivisuus sekä oppimisen ohjaaminen ja tukeminen. Työelämän kvalifikaatiot kehittyvät työpaikoilla parhaiten, kun opiskelijat tekevät oikeaa työtä aidoissa työtilanteissa läheisessä vuorovaikutuksessa asiantuntijan kanssa. Samalla opiskelijat tarkkailevat kokeneemman työntekijän työskentelyä, reflektoivat työhön liittyviä teoreettisia tietoja ja omia kokemuksiaan. Koulutuskvalifikaatiot kehittyvät oppilaitoksessa tapahtuvan oppimisenaikana ja työelämän kvalifikaatiot alkavat kehittyä jo tutkintoon kuuluvan työssäoppimisen aikana. Työelämän kvalifikaatiot kehittyvät pitkäaikaisen, työkokemuksen kautta haasteellisten ja monipuolisten työtehtävien myötä kohti asiantuntijuutta. (Väisänen 2003, 37–40.)

Työssäoppiminen (työelämässä oppiminen, työpaikalla tapahtuva oppiminen) on työpaikoilla tapahtuvaa tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua opiskelua, jossa opitaan osa käytännön ammattitaidosta. Väisäsen mukaan työssäoppiminen on opiskelijoiden työpaikoilla tapahtuvaa tarkoituksellista ja reflektoivaa kokemusten, toimintojen ja ajatteluprosessien oppimista, jotka perustuvat todellisiin työnteon tilanteisiin (Väisänen 2003, 9). Ammatillisissa opinnoissa työpaikalla tapahtuvaa oppimista toteutetaan koulutussopimuksen ja oppisopimuksen kautta. Koulutussopimukseen perustuvassa koulutuksessa opiskelija hankkii osaamista työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä. Oppisopimuskoulutus on pääosin työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä järjestettävää koulutusta, jota täydennetään tarvittaessa muissa oppimisympäristöissä tapahtuvalla osaamisen hankkimisella. (Väisänen 2003; Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/98; Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017).

Työpaikalla opiskelijat saavat olla kosketuksissa oikeisiin asiakkaisiin ja oikeisiin työprosesseihin. Työ ja sen käytännöt sekä prosessit asettuvat yhteiseksi oppimisen kohteeksi, jonka ääressä sekä opiskelijat että ohjaajat luovat uutta osaamista ja tietoa. Oppimisesta tulee dialogisen oppimiseen sijaan trialogista. Trialogisella oppimisella tarkoitetaan sellaista yhteisöllisen oppimisen muotoa, jossa toiminta organisoidaan yhteisestiluotavien ja muokattavien jaettujen kohteiden kehittämisen ympärille. (Teräs 2015, 46.)

4.4 Koulutuksen vaikuttavuuden ja osaamisen kehittymisen arviointi

Arvioinnin tarkoituksena on tuottaa systemaattista informaatiota, jonka avulla voidaan ohjata toimintaa ja auttaa saavuttamaan toiminnalle asetetut tavoitteet. Arviointi sisältää ilmiöiden arvottamisen eli arvopäätelmien tekemisen (Raivola 2000, 65–66). Koulutusten vaikuttavuuden arviointi on teoriassa yksinkertaista, mutta käytäntö on osoittautunut toisenlaiseksi. Teoriassa määritellään tavoiteltava taitojen taso, johon verrataan henkilöstön todellisia suorituksia. Jos tavoitteiden ja todellisuuden välillä on eroa, henkilöstöä koulutetaan tavoiteltavan suoritustason saavuttamiseksi. Koulutuksen vaikuttavuus saadaan henkilöstön koulutustasojen erotuksesta ennen ja jälkeen koulutusta. Halutun osaamistason saavuttamista on vaikea mitata, sillä koulutuksen tuottamien vaikutusten lisäksi osaamisen kehittymiseen vaikuttavat välittömästi tai välillisesti myös monet taustatekijät, joita voivat olla esimerkiksi oppimismotivaation vähäisyys, organisaation antaman tuen puute tai palkitsemisjärjestelmien muuttuminen. Koulutuksen vaikuttavuuden tärkeimmiksi arviointihaasteiksi on usein mainittu koulutuksen vaikutusten heijastuminen työkäyttäytymiseen ja edelleen organisaation tuottamaan tulokseen (Kantanen 1996, 36)

Koulutuksen vaikutusten arvioinnista on esitetty useita erilaisia luokituksia ja arviointimalleja. Esimerkiksi Kirkpatrick (1998) luokittelee henkilöstökoulutuksen vaikutukset neljään tasoon, jotka ovat

  1. koulutettavien välittömät reaktiot
  2. koulutuksen ansiosta tapahtuva oppiminen
  3. koulutuksesta aiheutunut työkäyttäytymisen muuttuminen ja
  4. työkäyttäytymisen muutoksen vaikutukset organisaation taloudelliseen tulokseen.

Ruohotien mukaan Hamblin (1974) on lisännyt Kirkpatrickin klassiseen koulutuksen neljän tason vaikuttavuusjärjestelmän luonnehdintaan viidennen tason. Tasot koostuvat: reaktioista, oppimisesta, työkäyttäytymisestä, organisaatiosta ja perimmäisestä hyödystä, jotka muodostavat keskenään tiiviin ketjun. Ketjun katkeaminen johtaa seuraavien vaiheiden toteutumattomuuteen. Oppiminen ja työkäyttäytymisen muutos edellyttävät mallissa koulutettavan suhtautumista myönteisesti opetettavaan asiaan. Ruohotie on arvioinut Hamblinin mallissa olevan kaksi heikkoa kohtaa, joista reaktiovaikutusten ja oppimistulosten välinen riippuvuus on ensimmäinen. Ruohotien mukaan oppiminen ei ole aina tulosta osallistujien vapaaehtoisista myönteisistä reaktioista. Toinen ongelma liittyy Hamblinin kuvaaman organisaatiotason ja perimmäisten tulosten väliseen riippuvuuteen. Perimmäisten tulosten luonteesta riippuu se, ovatko organisaatiotason muutokset edellytyksiä perimmäisen hyödyn ilmenemiselle. (Ruohotie 1995, 203–204.)

Kirkpatrickin ja Hamblinin ohella Laird ja Boothe ovat keskeisesti mallintaneet koulutuksen vaikuttavuutta. Lairdin (1983) tasot koulutuksen vaikutuksista organisaation tuloksiin koostuvat: oppijoiden mielipiteistä, oppimisesta, operatiivisesta toiminnan paranemisesta työpaikoilla koulutuksen jälkeen ja koulutuksen kustannustehokkuudesta. Boothen (1985) vaikutusten arviointimalli rakentuu kouluttajien koulutustoiminnan arvioimisesta ja oppija–työntekijä-tasosta ja keskittyy koulutuksen tehokkuuteen. Kolmas taso on organisaatiotaso, joka tarkastelee koulutuksen siirtovaikutusta samoin kuin Kirkpatrickin kolmas taso. Liiketoiminnan tavoitteet muodostavat ylimmän tason, jolla arvioidaan koulutuksen vaikusta organisaatioon kokonaisuudessaan (Kantanen 1996, 43). Laird painottaa mallissaan yksilön näkökulmaa enemmän kuin Boothe, jonka mallissa yksilötasosta edetään organisaatiotasolle. Juuti perustelee koulutuksella olevan pitkävaikutteista hyötyä, jolloin korostetaan koulutuksen vaikutuksia ongelmien jäsentämisessä ja ratkaisussa yleensä. Toiseksi koulutuksella on lyhytvaikutteista hyötyä, jolloin painotetaan koulutuksen vaikutuksia juuri sillä hetkellä työssä esiintyvien ongelmien ratkaisemiseksi (Juuti 1994, 9).

Tärkeimmät vaikuttavuuden mittarit Vahervan tutkimusten mukaan ovat oppimistulokset ja muutoksen aikaansaaminen koulutusprosessissa. Vahervan mukaan vaikuttavuusarvioinnissa on viisasta puhua likimääräisistä vaikuttavuusarvioinneista. Tutkimuksessa ei käytetä kokeellista koeasetelmaa (koe- ja kontrolliryhmä ennen–jälkeen koulutuksen), vaan koulutuksen vaikutuksia selvitetään viivästetyn arvioinnin idealla, eli suorittamalla tietyille koulutukseen osallistujille survey-tutkimus muutama kuukausi koulutuksen päättymisen jälkeen. Viivästettyä arviointia puolustavat Vahervan käsityksen mukaan monet seikat. Koulutettavilla ei välttämättä ole heti koulutuksen jälkeen käsitystä siitä, miten koulutus vaikuttaa heihin työelämässä. Heti koulutuksen jälkeen osallistujiin saattaa kohdistua sosiaalinen paine – kurssilaiset antavat positiivisempaa palautetta koulutuksesta kuin se todellisuudessa ansaitsisi. Mukava yhdessäolo, uudet tuttavuudet ja viihtyisät puitteet hämärtävät kurssin todellista merkitystä. (Vaherva 1983, 24–84.)

Kantanen viittaa Goldsteinin (1989) tapaan jakaa koulutuksen vaikuttavuuden arviointi neljään luokkaan, joista ensimmäisen koulutusvaikutuksen (training validity) ulottuvuus rajoittuu koulutustilaisuuteen. Siirtovaikutus (transfer validity) muodostaa toisen arviointiluokan, joka ilmenee koulutuksen aikana ja työpaikalla. Usein työpaikan olosuhteet eroavat koulutusoloista, joten koulutuksen vaikutus harvoin toteutuu. Koulutuksen vaikutuksia arvioidaan myös organisaation sisäisellä vaikutuksella (intra-organizational validity), jolloin vaikutukset kohdistuvat organisaation muissa ryhmissä samalla tavalla kuin arvioidussa ryhmässä. Käytännössä tämä ei ole näin yksinkertaista, sillä koulutuksen vaikuttavuutta on hankala erottaa sellaisten ihmisten kohdalla, jotka eivät ole osallistuneet koulutukseen. Viimeinen arviointiluokka on organisaatioiden välinen pätevyys (interorganizational validity). Tällöin koulutusohjelma on niin tehokas, että sitä käytetään myös muissa organisaatioissa. Käytännössä organisaation koulutuksissa hyödynnetään tunnettuja ja kilpailevien organisaatioiden käyttämiä kouluttajia. Tämä ei kuitenkaan takaa samanlaisten vaikutusten ilmenemistä, sillä vallitsevat olosuhteet poikkeavat toisistaan organisaatioiden välillä. (Kantanen 1996, 44.)

Taulukko 6. Koulutuksen vaikuttavuuden arviointitasoja

Siirtymisprosessiin linkittyy yhteistyön ja vuorovaikutuksen ohella ajallinen resurssi ja koulutuksen suunnitteleminen tavoitteita tukevaksi. Siirtovaikutusta estäviä tekijöitä on tutkittu kvantitatiivisesti, eli on osoitettu selviä lukuja siirtovaikutuksesta. Gielen (1995) väitöskirjassa todetaan, että formaalissa eli muodollisessa koulutuksessa siirtovaikutus jää korkeintaan 30 prosenttiin, eli kaksi kolmas¬osaa koulutuksessa käsitellyistä asioista jää oppimatta tai opittu ei ole sovellettavissa työhön uusina toimintavalmiuksina. Tämän seurauksena formaali koulutus on saanut haastajakseen vaihtoehtoisia henkilöstön kehittämistapoja, joista informaali oppiminen eli työssä oppiminen tapahtuu työpaikoilla (Vaherva 1999, 93). Aalto ym. esittelevät neljävaiheisen mallin koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnista, jonka ensimmäisellä tasolla keskitytään osallistujien koulutuksen jälkeisten mielipiteiden selvittämiseen kyselylomakkeella. Mallin toisella tasolla siirrytään porras ylöspäin tarkastelemaan sovelluksissa tai harjoituksissa sisältöjen omaksumista kysyen jotain kokonaisuutta koulutuksen sisällöstä perusteluineen. Kolmas taso tarttuu toiminnan muutoksiin; ovatko saavutetut muutokset halutunlaisia. Kolmannen tason arviointi tapahtuu muutaman kuukauden päästä koulutuksesta esimerkiksi kehityskeskusteluissa. Lopullisessa arvioinnissa evaluoidaan kehittämistoiminnan vaikutuksia organisaation liikeidean pohjalta määriteltyihin kehittämiskohteisiin. Tällöin tarkastellaan henkilöstön vaihtuvuutta, poissaolojen ja kustannusten muutoksia, työssä viihtymistä sekä tuloksellisuutta. Kehittämistoiminnan aikaansaamat todelliset muutokset näkyvät vaikutuksineen puolen vuoden–kahden vuoden kuluttua. (Aalto, Hätönen & Vaherva 1998, 78–80.)

Kantasen mukaan henkilöstökoulutuksen tarkoitus on muuttaa työpaikoilla käyttäytymistä ja edelleen kasvattaa organisaation tulosta, on luontaista keskittää vaikuttavuustutkimukset työpaikoille. Ongelmaksi voi muodostua se, että organisaatiossa vierastetaan koulutuksen arviointia, sillä arvioinnin tarkoitusta ei yleensä tunneta tai pelätään joutumista arvioinnin kohteeksi. Muita syitä ovat arviointitaitojen puuttuminen sekä arvioinnin pitäminen hyödyttömänä. Tästä huolimatta arvioinnilla on useita etuja. Ensinnäkin hyvä arviointi vähentää sitä kohtaan tunnettua pelkoa. Toiseksi hyvä arviointiyritys opettaa arviointia. Arviointi voi tukea koulutusohjelmaa, sillä usein arvioinnilla huomataan koulutuksen perimmäinen arvo. Eräs tärkeä tekijä on suoritusten parantaminen arvioinnilla. Hyvällä arvioinnilla on myös päinvastainen vaikutus, eli se voi paljastaa koettuja puutteita. Arvioinnilla on vaikutusta organisaation tuottamaan tulokseen. Henkilöstökoulutuksen vaikuttavuuden tutkimisen pääongelmat ovat resurssien puute ja tavoitteiden puuttuminen. Koulutusta ei koskaan tulisi aloittaa ennen kuin on päätetty tavoitteista ja tulosten raportoinnista. Henkilöstökoulutuksen vaikuttavuuden tutkimisessa mielenkiinto kohdistuu usein koulutuksen pitkäaikaisvaikutuksiin. Kantanen varoittaa, että pitkäaikaisvaikutusten tutkiminen on yleensä niin työlästä, että siihen harvoin ryhdytään, silläkin ehdolla, että käyttäytymismuutokset mainitaan koulutussuunnitelmassa (Kantanen 1996, 46–51).

Vaikuttavuustutkimuksen ongelma voi olla myös tutkimusasetelmallinen. Robinson ja Robinson toteavat, että vaikuttavuudesta saadaan luotettavinta tietoa kolmen vaihtoehtoisen tiedonkeruun avulla. Ennen–jälkeen-asetelmassa koulutukseen osallistujien taitoja ja käyttäytymistä arvioidaan ennen koulutusta. Arviointi uusitaan muutaman viikon tai kuukauden päästä koulutuksesta, jolloin kerätään tietoa, siitä miten koulutettavat hyödyntävät koulutuksessa opittua tietoa. Koulutetut–kouluttamattomat-asetelmassa vertaillaan kahta mahdollisimman samantapaista ryhmää toisen ryhmistä osallistuessa koulutukseen ja toisen ei. Ennen–jälkeen-asetelmalle ominaista koulutettavien arviointia ennen ja jälkeen koulutuksen käytetään lähtökohtana myös tässä asetelmassa. Ryhmien välisistä eroista tehdään päätelmiä koulutuksen vaikuttavuudesta. Ennen, silloin ja jälkeen -asetelmassa, kurssilaisilta kerätään tietoa ennen koulutusta. Välittömästi koulutuksen jälkeen kysytään, miten he ovat käyttäneet oppimaansa ennen kurssille tuloa (”silloin” -tieto), ja lopuksi suoritetaan vielä ”jälkeen”-asetelman mukainen kysely. Robinson ja Robinsonin mukaan suurin ongelmakohta vaikuttavuuden arvioinnissa on se, että arvioinnissa panostetaan vain koulutuksen jälkeisen tilanteen arviointiin, jolloin käytettävissä ei ole vertailutietoa, josta varmistuisi mitattujen vaikutusten johtuminen todellakin koulutuksesta (Robinson & Robinson 1989, 231–235). Vaikuttavuuden tutkimisen antamat tutkimustulokset eivät aina tuota oikeaa kuvaa koulutusprosessista, sillä ne ovat valikoivia sekä koulutuksen sisällön että ajallisen keston osalta. Hitaasti tapahtuvia muutoksia ja myöhemmin ilmeneviä muutoksia ei huomata yleensä ollenkaan. Joskus halutulla muutoksella voi olla aluksi jopa kielteisiä vaikutuksia ennen kuin koulutetut oppivat eksplikoimaan ja soveltamaan opittua tietoa. (Lahti-Kotilainen 1992, 50). Clarksonin mukaan muutoksiin, jotka tapahtuvat käyttäytymisen tasolla, vaikuttavat opitun tiedon lisäksi yksilön soveltamistaidot, motivaatio sekä asenteet. Ongelmaksi saattaa muodostua väliin tulevat vaikuttajat; käyttäytymismuutokset ilmenevät yleensä aikojen päästä, jolloin koulutuksen yhteyttä muutokseen on vaikea pitävästi osoittaa. Vaikuttavuuden arvioinnissa ongelmat voivat johtua lisäksi koulutuksen sisällöstä. Mitä enemmän koulutus sisältää teknisiä tietoja ja suoritustaitoja, sitä helpompaa vaikuttavuuden mittaaminen ja arviointi ovat. (Clarkson 1995, 96.)

Yhteenvetona koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnista voidaan esittää seuraava kuvio:

Kuva 10. Koulutuksen vaikuttavuuden arviointitasot

Kuviossa on tiivistetty ja mukailtu Kirkpatrickin (1969), Hamblinin (1974), Lairdin (1983), Boothen (1985), Goldsteinin (1989) sekä Aallon, Hätösen & Vahervan (1998) näkemyksiä siitä, millä tavalla koulutuksen vaikuttavuuden arviointi voidaan jakaa eri tasoille (Marjakangas 2008, 54; 2009, 106). Kuviossa on oletuksena se, että mitä korkeammalle tasolle (Tasot 1–4) vaikuttavuuden arvioinnissa mennään, sitä haastavampaa mittaaminen tai arviointi on suorittaa. Vaikeusasteen lisäksi toisena ulottuvuutena pidetään arviointiin vaadittavaa aikaa. Koulutusvaikutusta eli suhtautumista koulutukseen voidaan mitata välittömästi koulutustilaisuuden jälkeen reaktiomittauksella. Tällöin saadaan arvioitua koulutukseen osallistuneiden välittömiä mielipiteitä siitä, miten koulutus on onnistunut. Jossain määrin voitaneen arvioida myös sitä, millaista koulutustilanteessa tapahtunutta oppimista on syntynyt. Vaikuttavuuden arvioinnissa aikajänne voi olla siis lyhyt tai pitkä, jolloin arviointiajan määrittely voi olla reaktiomittaukseen tai viivästettyyn mittaukseen liittyvä. On oletettavaa, että vasta silloin kun koulutukseen osallistuneella on ollut mahdollista soveltaa koulutuksen aiheina olevia ja opittuja asioita käytännön työssä, tapahtuu kolmannella tai neljännellä tasolla olevia vaikutuksia. Kolmas arvioinnin ulottuvuus on arvioinnin kohde, joka kuviossa on jaoteltu yksilö-, ryhmä- ja organisaatiotasoihin. Luokittelu voidaan tehdä myös jakamalla koulutusvaikutukset sisäisiin ja ulkoisiin vaikutuksiin. Sisäisiä vaikutuksia ovat yksilössä ja ryhmässä tapahtuvat muutokset, ulkoisiksi voidaan luokitella lähinnä organisaatiotasolla tapahtuvat muutokset. Tasolla 1 saadaan reaktiomittauksilla lähinnä yksilöiden arvioita koulutuksesta ja arvioita siitä, millaista koulutustilanteessa tapahtunutta oppimista on tapahtunut. Tasolla 2 arvioidaan lähinnä yksilötasolla tapahtuvaa osaamisen kehittymistä (oppimista), joka vaikuttaa tietoihin taitoihin ja asenteisiin. Tasolla 3 arviointi kohdistuu enemmän siirtovaikutusten arvioimiseen. Tällöin arvioinnin kohteena on se, millä tavalla opittuja asioita voidaan soveltaa ja hyödyntää yksilö- ja ryhmätasoilla. Tasolla 4 arvioidaan työyhteisössä ja organisaatiossa tapahtuneita muutoksia. Kuviossa oleva kahdensuuntainen nuoli ilmaisee sitä, että arvioinnin kohde voi vaihdella eri tasoilla arviointimenetelmästä riippuen. Esimerkiksi tasolla 1 voidaan arviointimenetelmänä käyttää ryhmässä tehtävää palautekeskustelua, jolloin mittaustuloksena saadaan enemmän ryhmässä tapahtuneita muutoksia kuin jos arviointi olisi tehty yksilöllisesti täytettävän lomakearvioinnin avulla.

4.5 Motivaatio ja itseohjautuvuus

Motivaation tutkimisessa pyritään selvittämään ihmisen käyttäytymiseen vaikuttavia syitä ja ymmärtämään käyttäytymisen suuntautumista. Useissa motivaatiota koskevissa teorioissa syyt on tulkittu sisäisiksi prosesseiksi, joita on eri näkemysten mukaisesti nimitetty eri tavoin. Puhutaan esimerkiksi vaistoista tai vieteistä, tarpeista, aikomuksista, intentioista, haluista, odotuksista tai tavoitteista. Yleisemmin motiivi-käsitettä käytetään kuvaamaan käyttäytymistä aktivoivaa, ylläpitävää ja suuntaavaa tekijää. Motiiveja on ryhmitelty monin eri tavoin, mutta useimmiten ne on jaettu käyttäytymistä ohjaaviin sisäisiin ja ulkoisiin motiiveihin. Motiivi-käsitteen rinnalla tai tilalla käytetään kognitiivisissa motivaatioteorioissa tavoite- tai päämääräkäsitettä (Nevgi 1998, 34).

Motivaatioprosessissa oppijan uskomuksilla, odotuksilla ja arvoilla on oma merkityksensä. Erilaisia odotuksia ovat oppijan itseluottamus ja usko omiin kykyihin ja itsesäätelymahdollisuuksiin, usko omiin menestymisen mahdollisuuksiin sekä oppijan affektiiviset eli tunnepitoiset reaktiot arviointitilanteessa. Ruohotien mukaan motivaation arvonäkökulma tulee esiin kolmella eri tasolla. Saavutusarvolla mitataan vaativuustason ja oman kyvykkyyden välistä suhdetta. Mitä vaativampi tehtävä on kyseessä ja mitä parempi on yksilön kyvykkyys suorittaa tehtävä, sitä suuremman painon motivaation saavutusarvo saa. Mielenkiintoarvolla tarkoitetaan yksilön henkilökohtaista kiinnostusta tehtävää kohtaan. Hyötyarvo viittaa päämääriin tai tehtävän instrumentaaliseen luonteeseen. Tällöin kyseessä voi olla esimerkiksi tietyn tutkintonimikkeen hankinta urakehitystä varten. Tutkinto suoritetaan, vaikka henkilökohtainen mielenkiinto olisi vähäinen tutkinnon oppisisältöä kohtaan (Ruohotie 1996, 92–95).

Hersey, Blanchard ja Johnson käsittävät motiiviin, tavoitteen ja toiminnan välisenä yhteytenä. Motiivit ohjaavat päämäärien asettamista. Voimakkaimmat motiivit aiheuttavat käyttäytymistä, joka johtaa joko päämääräsuuntautuneeseen toimintaan tai suoraan toimintaan. Motivaation voimakkuus on riippuvuussuhteessa onnistumisen mahdollisuuteen. Motivaation voimakkuustaso on alhainen, jos onnistumisen mahdollisuus on pieni. McClellandin ja Atkinsonin motivaatiotutkimuksissa havaittiin, että motivaatiotaso nousee aina siihen asti, kunnes onnistumisen mahdollisuudet ovat 50 prosenttia. Tämän jälkeen motivaatiotaso alkaa laskea. Motivaation voimakkuuteen vaikuttavat myös odotukset. Odotukset ovat sidoksissa siihen, kuinka suurella teholla annettu tehtävä mahdollisesti voidaan suorittaa ja mitkä ovat mahdollisuudet saada palkinto tehtävän suorittamisesta. Sekä tehtävän suorittamiseen käytettävä tehokkuus että tehtävän suorittamisesta seuraava mahdollisuus palkinnon saamiseen vaikuttavat siihen, kuinka suurta palkintoa jäädään odottamaan. Odotusten lisäksi motivaation voimakkuuteen vaikuttaa myös saavutettavuus. Motivaatioon liittyviä tarpeita ei voida tyydyttää kaikissa olosuhteissa. (Hersey, Blanchard & Johnson 1996, 33–39).

Ryan ja Deci (2017) toteavat, että motivaatioteorian, on kyettävä selittämään, mihin tarpeisiin ihmisen toiminta viime kädessä pohjautuu. Toimintaa ohjaavat peruskysymykset ovat sisältöön liittyvä ”mikä” kysymys ja toiminnan prosessiin liittyvä kysymys ”miksi”. Motivaatioteorian mukaan ihmisellä on kolme perustarvetta (Ryan & Deci 2017, 94–98):

  1. Autonomia (Autonomy). Ihmisellä on tarve kokea olevansa autonominen subjekti, joka voi itse säädellä tekemisiään. Itsenäisyyttä viestittävät tilanteet luovat pohjaa motivaation rakentumiselle. Autonomiseksi kokemassaan ympäristössä ihminen ryhtyy toimeen luontaisesti ja spontaanisti. Autonomialle vastakkainen olotila on kontrolli.
  2. Osaaminen (Competence). Ihmisellä on tarve nähdä itsensä ja osaamisensa myönteisenä. Tilanteet, joissa ihminen saa käyttää osaamistaan, luovat pohjaa motivaation rakentumiselle.
  3. Yhteenkuuluvuus (Relatedness). Ihmisellä on tarve kuulua ryhmään ja tuntea yhteenkuuluvuutta toisten ihmisten kanssa. Yhteenkuuluvuutta viestittävät tilanteet ja tapahtumat luovat pohjaa motivaation rakentumiselle.

Kontingenssiajattelu korostuu kolmen perustarpeen osalta. Tällöin ihmisen kohtaamat tilanteet määrittävät sen, miten tarpeet näyttäytyvät. Esimerkiksi kontrolloiduksi itsensä kokema henkilö haluaa lisätä autonomisuuttaan, yksinäinen haluaa lisätä sosiaalisia kontakteja ja turhautuneelle nousee esiin tarve käyttää osaamistaan. Kolme perustarvetta voivat arkielämän tilanteissa muodostaa myös ristiriitaisia tilanteita. Yhden perustarpeen tyydyttäminen voi merkitä tinkimistä toisesta perustarpeesta. Jos haluaa toteuttaa yhteenkuuluvuuden perustarpeisiin kuuluvia sosiaalisista kanssakäymistä muiden ihmisten kanssa, merkitsee se joissain tilanteissa, että henkilön tulee tinkiä autonomisuudestaan. (Ryan & Deci 2017, 94–98.) Itseohjautuvuusteorian käsitteet voidaan tiivistää seuraavaan kuvaan. (Mukaillen Deci & Ryan 2017.)

Kuva 11. Itseohjautuvuusteorian käsitteet

Osaamisella/kyvykkyydellä tarkoitetaan sitä, että ihminen osaa työnsä ja saa asioita aikaiseksi. Kyvykäs ihminen uskoo tekevänsä hänelle annetut tehtävät menestyksekkäästi. Yhteenkuuluvuudessa koetaan yhteyttä toisiin ihmisiin. Merkittävä myönteinen vaikutus ihmisen hyvinvointiin syntyy myönteisestä kokemuksesta kuulua toisten ihmisten joukkoon. Omaehtoisuuden tunne syntyy, kun ihminen kokee olevansa vapaa päättämään omista tekemisistään. Ihminen kokee asian omakseen silloin kun hän voi tehdä itseään kiinnostavia asioita.

4.6 Ammatillisen kasvun viitekehys

Edellisissä luvuissa määriteltiin yksilön osaamiseen, kvalifikaatioihin ja pätevyyteen liittyviä käsitteitä. Nämä käsitteet saadaan heräämään henkiin erilaisen oppimisen avulla. Oppiminen voi olla oppilaitoksessa tapahtuvaa oppimista, työpaikalla työtehtävien tekemisen kautta syntyvää oppimista tai omaehtoista itseoppimista. Kulloinkin vallalla olevat oppimiskäsitykset vaikuttavat itse oppimisprosesseihin ja käytäntöihin, mutta samalla ne myös luovat pohjaa oppimisen ja koulutuksen arvioinnille.

Työssäoppiminen on työpaikoilla tapahtuvaa tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua opiskelua, jossa opitaan osa käytännön ammattitaidosta Työssäoppimisessa kehittyvät opiskelijan työelämän kvalifikaatiot. Työssäoppiminen (työelämässä oppiminen, työpaikalla tapahtuva oppiminen) tapahtuu työpaikalla käytännön työtehtäviä tehden. Opiskelijoiden työpaikoilla tapahtuvaa tarkoituksellista ja reflektoivaa kokemusten, toimintojen ja ajatteluprosessien oppimista, jotka perustuvat todellisiin työnteon tilanteisiin.

Ammatillisissa opinnoissa työpaikalla tapahtuvaa oppimista toteutetaan koulutussopimuksen ja oppisopimuksen kautta. Koulutussopimukseen perustuvassa koulutuksessa opiskelija hankkii osaamista työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä. Oppisopimuskoulutus on pääosin työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä järjestettävää koulutusta, jota täydennetään tarvittaessa muissa oppimisympäristöissä tapahtuvalla osaamisen hankkimisella.

Kuva 12. Työelämäosaamisen kehittymisen arviointi

Koulussa ja työpaikalla tapahtuvan oppimisen kautta opiskelijan ammattitaito kehittyy monitasoisesti. Perustaidot ja -tiedot opitaan pääosin koulussa. Työpaikalla tapahtuvan oppimisen tai työharjoittelun kautta opiskelija pääsee soveltamaan opittuja asioita käytännön työtehtävissä. Työpaikalla tapahtuva oppiminen toteuttaa konstruktiivisen oppimiskäsityksen keskeistä ajatusta siitä, että yksilö pyrkii aina antamaan merkityksiä niille tapahtumille ja ideoille, jotka nousevat esiin oppimistilanteessa. Tällöin tieto ja opittu taito on aina yksilön tai yhteisöjen itsensä rakentamaa. Työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa nousee esille konstruktiivisen käsityksen lisäksi kokemuksellinen oppiminen, jossa oppijoiden omat kokemukset ja opittujen tietojen prosessointi ovat keskeisessä asemassa. Monipuolisilla oppimisympäristöillä voidaan auttaa oppijoita kohtaamaan uusia kokemuksia. Oppiminen on prosessi, missä tietoa luodaan kokemuksen muutoksen kautta. Kolbin mukaan oppimista tapahtuu kokemuksellisen kehän (konkreettinen kokemus – abstrakti käsitteellistäminen – reflektiivinen havainnointi – aktiivinen kokeilu) vaiheiden kautta. Osaamisen kehittymistä voidaan arvioida oppimisen tasojen kautta. Taustalla oppimisen tasojen määrittelyssä koulutuksen vaikuttavuuden arviointitasot. Oppimisen arviointitaso lähtee liikkeelle koulutuksen suorista vaikutuksista oppimiseen. Työssä tapahtuvien kokeilujen ja mallioppimisen kautta tapahtuu siirtovaikutusta, jolloin opitut asiat otetaan mukaan työkäytäntöihin. Ammattiosaamisen karttumisen kautta päästään oman työn kehittämisen tasolle, jolloin työkäytäntöjä voidaan kyseenalaistaa ja luoda omaa näkemystä työn suorittamiseen. Ammattilaiseksi kehittymisen tasolla ammattitaito on jo täysin omaehtoisesti työntekijän hallinnassa, jolloin on vaivatonta opettaa muita työntekijöitä. (vrt. Raivola 2000; Kantanen 1996; Ruohotie 1995; Juuti 1994: Kirkpatrick 1989; Vaherva 1983; Hamblin 1974; Laird 1983; Boothe 1985; Goldstein 1989; Aalto, Hätönen & Vaherva 1998; Clarkson 1995; Marjakangas 2008).

Osaamisen kehittymisen arviointimenetelmiä on paljon erilaisia periteisistä kokeista ja tenteistä osaamisen näyttöihin ja oppimispäiväkirjoihin. Työn ja osaamisen opinnollistaminen ovat uusimpia tapoja osaamisen kehittymisen arvioinnissa.

Seuraavan kuvion mukaisesti kokonaisvaltainen osaamisen kehittyminen tapahtuu yhteistyössä oppilaitosten ja yritysten välillä peruskoulusta korkeakouluasteelle saakka. Osaaminen kehittyminen lähtee liikkeelle peruskoulusta saadusta opetuksesta ja oppimisesta. Jo peruskoulun aikana oppilaan on mahdollista saada kytkentäpintoja työelämään kuviossa esitettyjen menetelmien kautta. Kaikille oppilaille tulee 8. ja 9. luokilla vastaa työelämään tutustuminen eli Tet-harjoittelu. Myös työelämäpainotteinen opetus (TEPPO) tai joustava perusopetus (JOPO) ovat hyviä väyliä tutustua työelämään. Erilaisten nuorten työpajojen, yrityskyläkäyntien, yritysvierailujen ja kurkkauskurssien kautta saadaan vaikutteita työelämästä, joiden avulla rakennetaan kiinnostusta yleensä työelämää ja tiettyä alaa kohtaan. Peruskouluikäisen itseohjautuvuuteen (vrt. Ryan & Deci 2017) pohjautuva motivaatio on vasta rakentumassa, joten tuolloin tarvitaan OPO:jen ja muiden aikuisten ohjausta ammatinvalintaan liittyvissä kysymyksissä. Ammatilliseen koulutukseen valmentava koulutus (VALMA) sopii ammatilliseen koulutukseen haluaville ja lukiokoulutukseen valmistava koulutus (LUVA) sopii puolestaan lukioon haluaville. Ammatillisen koulutusväylän valinneille on mahdollista edetä ammatillisten perustutkintojen ja kaksoistutkintojen kautta uralla eteenpäin. Yritysten kiinnostavuuden kannalta on oleellista se, miten yrityksissä hoidetaan koulutussopimukseen liittyvä työpaikalla tapahtuva oppinen tai miten oppisopimuskoulutuksessa olevan oppiminen tapahtuu työpaikalla. Työssäoppiminen (työelämässä oppiminen, työpaikalla tapahtuva oppiminen) on työpaikoilla tapahtuvaa tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua opiskelua, jossa opitaan osa käytännön ammattitaidosta.

Kuva 13. Uusi ammatillinen kasvu -viitekehys autoalan kontekstissa

Työssäoppiminen on opiskelijoiden työpaikoilla todellisissa työnteon tilanteissa tapahtuvaa tarkoituksellista ja reflektoivaa kokemusten, toimintojen ja ajatteluprosessien oppimista. Työssäoppimisessa kehittyvät opiskelijan työelämän kvalifikaatiot. Koulutussopimukseen perustuvassa koulutuksessa opiskelija hankkii osaamista työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä. Oppisopimuskoulutus on pääosin työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä järjestettävää koulutusta, jota täydennetään tarvittaessa muissa oppimisympäristöissä tapahtuvalla osaamisen hankkimisella. Työpaikalla työtehtävistä johdetut yksittäiset tai ryhmitellyt taitovaatimukset eli kvalifikaatiot, jotka työntekijän tulee hallita tietyssä ammatissa tai työssä kehittyvät työympäristössä. Kvalifikaatioiden myötä kompetenssi eli joustava yksilöllä oleva subjektiivinen ajan, tilanteen ja oman suhtautumisen mukainen tapa ja kyky käyttää ja soveltaa olemassa olevia kvalifikaatioita kehittyy. Kvalifikaatiot ja kompetenssi näkyvät ulospäin ammattitaitona silloin kun ne kohtaavat toisensa työsuorituksessa onnistunein tuloksin. Työelämäosaaminen on kvalifikaatioiden ja kompetenssin ja ammattitaidon muodostama kokonaisuus, jossa tiedot, taidot ja asenteet yhdistyvät ammatillisen kasvun ja kehittymisen prosesseihin. (Väisänen 2003, Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/98; Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017; Varila 1992; Jaakkola 1995; Mäkelä 1995; Toikka 1994; Väärälä 1995; Ellström 1992; Turpeinen 1995; Haltia & Kivinen 1995: Berglund & Blomqvist 1999; Räsänen 1994; Marjakangas 2008; Väisänen 2003; Hanhinen 2010.)

Autoalan Keskusliitto ry:n toimesta autoalalle on jo rakennettu oppilaitoksissa tapahtuvan oppimisen lisäksi rakenteita, jotka tarjoavat autoalalla työskentelevälle tai alalle haluavalle oman osaamisen kehittymismahdollisuuksia. Autoalan pätevöittymisohjelma, APO-ohjelma, tarjoaa täydennyskoulusta ammatillisissa APO-oppilaitoksissa. JOKO-ohjelma puolestaan tarjoaa liiketoiminnan korkeakoulutasoista täydennyskoulutusta.

5. Hankkeen toiminnan kuvaus

Hanketyöskentely käynnistyi hankepäätöksen saamisen jälkeen marraskuussa 2018. Kevään 2019 aikana hankkeen kehittämiskohteita määriteltiin tarkemmin yritysten, oppilaitosten ja hanketoimijoiden välisissä työpajoissa. Samaan aikaan koottiin taustatietoja hankkeen tavoitteisiin liittyvistä hankkeista, tutkimuksista ja muista selvityksistä. Määrittely- ja suunnittelutyöpajojen jälkeen käynnistettiin toimintatiimityöskentely kevään 2019 lopussa. Toimintatiimien tapaamisten lisäksi järjestettiin kaikkien toimintatiimien yhteisiä työpajoja. Yhteisissä työpajoissa jaettiin eri tiimien hyviä kokemuksia kaikkien osallistujien kesken. Toimintatiimien ja yhteisten työpajojen myötä syntyi tarvetta kerätä lisätietoja hankkeen kehittämiskohteista. Kaikki hankittu tieto pyrittiin saamaan toimintatiimien käyttöön.

Toimintatiimien työskentelyssä pyrittiin noudattamaan toimintatutkimuksen prosessia, jossa toiminnan, havainnoinnin ja reflektoinnin kautta päästään toimintamallien kehittämiseen. Syklisen prosessin avulla tavoiteltiin kumuloituvia kehittämistuloksia toimintatiimeissä ja myös kaikkien toimintatiimien välillä.

Kuva 14. Toimintatutkimuksen soveltaminen hankeen etenemisessä

Hankkeen muut toimenpiteet tähtäsivät mm. Autoalan Keskusliitto Ry:n aseman vahvistamiseen autoalan oppilaitos-yritysyhteistyön yhdistävänä tekijänä. AKL on luontainen linkki yritysmaailman ja oppilaitosmaailman välillä silloin, kun kyseessä on autoalan osaamistarpeisiin ja osaamiseen liittyvä kehitystyö tai yhteiskunnallinen vaikuttaminen. Muita hanketoimenpiteitä olivat esimerkiksi Autoala.fi-sivuston uudelleen rakentaminen, Tet-sivuston-tekeminen, autoalan videoiden tekeminen, tapahtumien järjestäminen ja tapahtumiin osallistuminen sekä Autoalan pätevöittymisohjelman kehittäminen.

5.1 Suunnittelu- ja yhteenvetotyöpajat

Ennen toimintatiimityön aloittamista pidettiin yritysten ja oppilaitosten edustajien kanssa työpajoja eri kokoonpanoilla, jotta saatiin määriteltyä kehittämisteemat kullekin toimintatiimille. Työpajoja ennen toimintatiimityöskentelyn käynnistymistä pidettiin yhteensä seitsemän kertaa 13.11.2018–9.4.2019 välillä. Työpajoista kertyi runsaasti aineistoa toimintatiimien työskentelyn suunnitteluun.

Työpajoissa teemoina oli mm. seuraavia aiheita:

  • oppilaitosten ja yritysten välisen yhteistyön kehityskohteet
  • valmistuneiden osaamisen varmistaminen ja kehittäminen
  • oppimisen aikainen ohjaaminen ja sen haasteet
  • Miten Tet-jaksoja tulisi kehittää?
  • Mitä yritykset haluavat peruskouluilta Tet-jaksojen suhteen?
  • työelämäyhteistyön konkretisointi yritysten näkökulmasta
  • uuden opintokokonaisuuden rakentaminen yritysten näkökulmasta
  • yhteistoiminnallisen tiimin tavoitteiden asettaminen, työnjako ja työlista
  • Työpaikan, oppilaitoksen ja oppilaiden aikajanojen yhteensovittaminen.

Työpajat olivat keskimäärin noin neljän tunnin kestoisia lähitapaamisia. Hankkeen alkuvaiheen seitsemässä työpajassa osallistujia oli yhteensä 107 henkilöä. Työpajoissa käytyjen keskustelujen, ryhmätöiden muiden kehittämistoimenpiteiden kautta tärkeimmät huomioitavat seikat kohdentuivat Tet-harjoittelun toimivuuteen sekä koulutus- ja oppisopimuksen työpaikalla tapahtuvan oppimisen toimivuuteen.

Tet-harjoittelu
  • Peruskoulun näkökulmasta tärkeimpiä asioita ovat Tet-jaksojen organisointi ja ohjaus työpaikoilla.
  • Työpaikan läheisyys on ratkaiseva tekijä peruskoululaisten Tet-harjoittelun toteutumiselle.
  • Tarvittaisiin iso pk-seudun Tet-kartta (digiratkaisu), johon merkitään Tet-paikat ja muut harjoittelupaikat.
  • Yleistä toimintamallia peruskoulujen ja yritysten välillä on hankala kuvata, koska peruskouluissa on monenlaisia Tet-käytäntöjä. Yhteiselle toimintamallille on kuitenkin tarvetta.
  • Ennen Tet-jaksoa voisi olla lyhyt Tet-jaksoon tutustuminen tai ensimmäinen viiden päivän jakso voisi olla tutustumisjakso. Tutustumisjakson päätteeksi käydään keskustelu (opettaja-oppilas-työpaikan edustaja) kuinka jatketaan vai jatketaanko?
  • Tet-jaksojen ja työssäoppimisjaksojen toteuttamiseen tarvitaan systemaattista ja laaja-alaista yhteistyötä yrityksen ja oppilaitoksen välillä.
  • Ammatilliset oppilaitokset mukaan Tet- jaksojen suunnitteluun.
  • Yritys pystyy ottamaan yhtä aikaa maksimissaan 1–2 oppilasta Tet-jaksolle. Kaksi Tet-jaksolla samanaikaisesti olevaa oppilasta voivat tukea toinen toistaan, jos oppilaat on valittu oikein.
Koulutussopimus/ työpaikalla tapahtuva oppiminen
  • Yritysten olisi myös itse hyvä olla aktiivisia oppilaiden hankinnassa.
  • Työssäoppimispaikkoja olisi paljon tarjolla, mutta aina ei löydy opiskelijoita.
  • Työelämässä kaikilla ei ehkä ole samoja valmiuksia ohjaustyöhön. Koulutettuja työnohjaajia tarvittaisiin.
  • Ohjauksen toimintaympäristöt ja -tavat ovat erilaisia eri paikkakunnilla. Toimintatapojen yhtenäistämiseen on tarvetta.
  • Oppilaitosten ja työpaikkojen edustajien olisi hyvä tuntea toisensa. Suhteiden luominen vie oman aikansa ja ihmisten täytyy sitoutua yhteistyöhön. Yhteistyömalli pitäisi rakentaa vahvaksi, mutta sen ei pitäisi olla henkilösidonnaista.
  • Kielitaito on iso ongelma, pakko ratkaista jotenkin.
  • Ohjausta voidaan tehdä myös digitaalisin välinein. Osaamistarpeiden ennakointi yrityksessä tärkeää, koska tuolloin myös oppilaitos voi hyvissä ajoin varautua oppilastarpeeseen.
  • Tarvitaan monialaista työssäoppimista, jossa voidaan soveltaa tekniikan, fysiikan, matematiikan ja kielten käyttämistä työelämässä. Autoalan osaamisen lisäksi tarvitaan energia-alan, logistiikan, teknologian ja robotiikan osaamista
  • Sähköauton 15 osp tutkinnonosan koulutusta tarvitaan. Työpajassa rakennettiin alustavasti tutkinnonosan perusteet ja sisältöehdotus.
  • Yhteistyössä keskeisiä toimijoita ovat työpaikkaohjaajat, opettajat, opot ja ohjaajat. Yhteistyön keskiössä ovat oppilaat ja opiskelijat.
  • Yrityksen täytyy tietää, mitä työharjoitteluun tuleville on aiemmin opetettu, jotta jakso voidaan suunnitella oikeasti vastaamaan samanaikaisesti opetussuunnitelman tavoitteita ja yrityksen tarpeita.
  • Tutustuminen työpaikkaan ennen työssäoppimisjaksoa käyttöön myös ammatillisissa oppilaitoksissa
  • Työkalutarpeina esille nousi suunnitteluun, tiimityöhön ja digitaaliseen portfolioon liittyvät tarpeet.
Oppisopimus/työpaikalla tapahtuva oppiminen
  • Lyhyitä oppisopimuksia tarvittaisiin. Oppilaat olisivat työsuhteessa yritykseen oppisopimuksen ajan.
  • Lyhyiden oppisopimusten markkinoiminen kesäajaksi.

Suunnitteluvaiheen työpajojen tuotoksia hyödynnettiin toimintatiimien kehittämisteemojen määrittelyssä ja tiimityön käynnistämisessä. Toimintatiimien filosofisena lähtökohtana pidettiin itseohjautuvuusteoriaa, jonka ajatuksia soveltaen nuoren peruskoululaisen jo opiskelusuunnan valinneen opiskelijan kehittymistä voidaan tukea ja ohjata siten, että nuori kokee olevansa kyvykäs ja omaehtoinen ja kokee samalla myös yhteenkuuluvuutta opiskelu- ja työyhteisöihin.

Toimintatiimityöskentelyn lisäksi järjestettiin kaikkien toimintatiimien yhteisiä työpajoja, joiden tarkoituksena oli koota yhteen toimintatiimien tuotoksia ja jakaa hyviä käytäntöjä kaikkien tiimiläisten kesken vertaisoppimisen kautta. Suurimmalta osin yhteisissä työpajoissa nousi esille yritysten ja oppilaitoksen välisessä yhteistyössä hyvin toimivia yhteistyömuotoja. Tällaisia olivat esimerkiksi yrityksessä tapahtuva jatkuva vuosittainen Tet-harjoittelijoiden ja työharjoittelijoiden kierto tai suunnitelmallinen pitkäjänteinen yrityksen tekemä rekrytointityön aloittaminen, jonka avulla saadaan valikoitua parhaimpia opiskelijoita tuleviksi työntekijöiksi. Hyvien kokemusten lisäksi löytyi myös kehittämiskohteita. Yksi selkeä kehittämiskohde on se, miten yrityksen, peruskoulun ja oppilaiden tai yrityksen, ammatillisen oppilaitoksen ja opiskelijan aikataulut saadaan toimimaan saumattomasti yhteen Tet-harjoittelun ja työpaikalla tapahtuvan oppimisen yhteensovittamisessa. Yrityksillä ja oppilaitoksilla on omat aikasyklinsä ja aina koulujen ja oppilaitosten harjoitteluun tarjoamat oppilaat ja opiskelijat eivät kohtaa yrityksen harjoittelijatarpeen aikasyklissä. Kaikkien toimintatiimien yhteisissä työpajoissa nousi esille myös muita havaintoja, kehittämiskohteita ja kehittämistoimenpiteitä. Vuoden 2020 kevään alkuun mennessä tärkeimpiä kehittämiskohteita olivat seuraavat:

5.2 Toimintatiimien muodostuminen

Ensimmäinen jako toimintatiimeihin tehtiin 9.4.2019 pidetyn työpajan yhteydessä. Toimintatiimien työ käynnistyi tiimeittään kevään 2019 aikana ja toimintatiimien työtä jatkettiin aina hankkeen päättymiseen kesäkuuhun 2021 asti. Ajan kuluessa toimintatiimien edustus muokkaantui alla olevan taulukon mukaisiksi.

Taulukko 7. Toimintatiimien kokoonpano

Toimintatiimin 1. kehittämisteemaksi muodostui miettiä, miten autoala on mukana peruskoulujen 8. ja 9. luokkien opetuksessa. Tiimin fasilitaattoriksi tuli Ilkka Uronen Haaga-Helia ammattikorkeakoulusta. Toimintatiimi 2. aiheeksi valikoitui laaja-alaisen yhteistyön tekeminen eri organisaatioiden välillä. Tiimin kehittämistehtävä määriteltiin yritysten ja oppilaitosten välisen solmutyöskentelyn kehittämiseksi. Tiimin fasilitaattorina toimi Virve Vainio Haaga-Helia ammattikorkeakoulusta. Toimintatiimi 3. aiheena oli yritysten ja oppilaitosten välinen yhteistyö pitkäjänteisen ammatillisen kasvun ohjaamisessa. Tiimin fasilitaattorina oli Keijo Mäenpää EfecTeam Oy:stä. Toimintatiimi 4. perehtyi alueellisen yhteistyön tekemiseen ja tiimin aiheena oli koulu- ja yritysyhteistyö autoalan viestinnässä. Tiimin fasilitaattorina toimi Mikko Huhtala Turun yliopistosta.

5.3 Autoala mukana peruskoulujen 8. ja 9. luokkien opetuksessa

5.3.1 Toimintatiimin peruskuvaus

Hankkeessa haettiin ratkaisuja autoalan tulevaisuuden työvoimatarpeeseen panostamalla myös peruskoulujen ja alan ammatillisten oppilaitosten sekä yritysten keskinäisen yhteistyön kehittämiseen.

Peruskouluista mukaan tulivat Espoon Karakallion koulu sekä Vantaan Hämeenkylän koulu, joilla molemmilla oli entuudestaan peruskoulun ja 2. asteen ammatillisen koulutuksen nivelvaihetta tukevaa yhteistyötä Länsiauto Espoon ja Länsiauto Vantaan sekä Espoon koulutuskuntayhtymä Omnian sekä Vantaan ammattiopisto Varian kanssa. Karakallion koulun ja Hämeenkylän koulun rehtorit toivottivat hankkeen tervetulleeksi, ja tiimin vakituiseksi alkuvaiheen kokoonpanoksi muodostui Kararakallion koulun, LänsiAuto Espoon ja Omnian edustajista.

Tiimin ensimmäisessä tapaamisessa 20.5.2019 mukana oli Karakallion koulun, autoalan yritysten, Omnian sekä Haaga-Helian edustajat. Tiimin tavoitteeksi asetettiin Tet-toiminnan kehittämisen lisäksi autoalan yritysten, Karakallion koulun ja Omnian keskinäinen työpaikalla tapahtuva oppimisen kehittäminen eri muodoissaan. Vähän myöhemmin mukaan tiimitoimintaan tuli Hämeenkylän koulu ja LänsiAuto Vantaa. Lisäksi tiimin tuli mukaan matemaattisten aineiden valinnaiskurssien suunnitteluun Espoon kaupungin matemaattisten aineiden kehittäjäopettaja.

5.3.2 Tiimin tavoitteet

Tiimin toiminnalliset tavoitteet asetettiin hankkeen tavoiteraameihin: 1. Kehittää uusi yhteisöllisen fasilitoinnin toimintatapa työympäristössä tapahtuvan oppimisen ja kehittymisen ohjaamiseen, 2. Kehittää yhteisöllisen fasilitoinnin menetelmiä ja työkaluja, joiden avulla oppilaiden ja opiskelijoiden ura- ja etenemiskehitystä voidaan edistää ja 3. Tehostaa työpaikkojen ja oppilaitosten välistä yhteistoimintaa nykyisistä hallinnollisista rajoista joustaen.

Ensimmäisen tapaamisen muistiossa perustetun tiimin tavoitteita kuvailtiin seuraavasti :

”Hyvän asentajan löytäminen on haastavampaa kuin hyvän toimistotyötekijän löytäminen”. Saadaan motivoituneempia oppilaita ja opiskelijoita Tet -jaksoille kun opo arvioi potentiaaliset tettiläiset hakijoista.”
”Autoalan esittely — Karakallion koulussa syksyllä on hyvä juttu sekä jo autoista kiinnostuneille että potentiaalisille uusille tettiläisille. Tällainen työelämätiimi sujuvoittaa myös tiedonkulkua.”
”Länsiauto on hieno Tet -paikka, tällainen yhteistyö helpottaa oman alan löytämistä aikaisemmassa vaiheessa, kasvattaa oppilaan motiivia, kun saa ”jalan Länsiauton oven väliin” jo yläasteella.”
”Yhteistyö Karakallion koulun kanssa on hieno aloitus ja jotakin aivan uutta.”

5.3.3 Tiimin toiminnan kuvaus

Tiimin keskeinen toiminta suunniteltiin Karakallion ja Hämeenkylän koulujen Tet- ja Jopo-toiminnan kehittämisen yhteyteen niin, että oppilaat saisivat mahdollisuuden tutustua alaan osana opiskelua. Lisäksi niin, että ne oppilaat, jotka tuntevat erityistä kiinnostusta alaa kohtaan, saisivat tiimin toiminnan tuloksena lisäinformaatiota alasta sekä mahdollisuuden tutustua autoalan yrityksiin potentiaalisena tulevaisuuden työpaikkana.

Karakallion kouluun suunniteltiin lukuvuodelle 2019–2020 erilaisia teemapäiviä, joissa autoalaa voitaisiin esitellä toiminnallisesti. Lisäksi autoalan yrityksissä on erilaisia autoalan kausisesonkeja, esimerkiksi renkaiden vaihdot, joihin Tet-jaksoja oli ajatuksena ajoittaa. Karakallion koulusta oli syyslukukaudella 2019 kaksi yleisopetuksen oppilasta sekä yksi Jopo -opiskelija autoalan yrityksissä harjoittelussa. Tiimi suunnitteli ja ideoi tapaamisissaan runsaasti erilaisia toiminnallisia tapahtumia, yritysvierailuja yhteistyössä Karakallion ja Hämeenkylän koulujen, autoalan yritysten sekä Omnian kanssa, jotka poikkeusolojen vuoksi jouduttiin perumaan. Perumaan jouduttiin muun muassa seuraavat tapahtumat: Osallistamispäivä Karakallion koululla maaliskuussa 2020 ja 2021, Karakallio-Länsiauto Espoo-Omnia yhteistyön esittely AKL Tech Dayssa 22.9. 2019 Jyväskylässä, oppilaiden vierailut autoalan yrityksissä, Teknisen työn valinnaiskurssi 7.-luokkalaisille Karakallion koululla Omnian toteuttamana, autoalan osaamismerkkien suorittaminen sekä Omnian autoalan myyjäopiskelijoiden opettajille suunnatut koeajopäivät toukokuussa 2020. Peruuntumisten vuoksi tiimi ryhtyi suunnittelemaan matematiikan, kemian ja fysiikan valinnaiskurssin suunnittelua seuraavalle lukuvuodelle 2021–2022 yhdessä Omnian, Varian sekä Länsiauto Espoon ja Länsiauto Vantaan kanssa. Kaksoistutkinnon suorittamisen mahdollisuudesta Omniassa keskusteltiin tiimin tapaamisissa paljon. Kaksoistutkinnon voi suorittaa Omniassa ja tarjolla on myös amk -polkumahdollisuus (Metropoliaan), mutta käytännössä polkuun ei olla paljoakaan osallistuttu.

Karakallion koulussa on yleisopetuksen puolella kaksi Tet-jaksoa, joista 9. luokkalaisten kaksiviikkoinen Tet-jakso pidetään marraskuussa ja 8. luokkalaisten huhtikuussa. 8.–9. luokilla on oppilaita kaikkiaan noin 140, lisäksi joustavan perusopetuksen (Jopo) opiskelijoista löytyi autoalasta kiinnostuneita oppilaita. 9. luokan Tet-hakemukset tehdään jo elokuussa. Heti hankkeen alkuvaiheessa suunniteltiin Omnian ja LänsiAuton yhteinen vierailu koululle tavoitteena esitellä alaa tulevaisuuden työpaikkana 8.- ja 9.-luokkalaisille sekä Jopo-opiskelijoille.

Joustava perusopetus eli Jopo

Joustava perusopetus järjestetään Karakallion koululla pienryhmäopetuksena ja opetuksessa hyödynnetään erilaisia oppimisympäristöjä työpaikkojen tarjoamia mahdollisuuksia harjoitteluun. Jopo ei ole erityisluokka, vaan työssäoppimisjaksot korvaavat valinnaisaineiden opiskelun. Muuten oppilaat opiskelevat samoja aineita kuin muutkin yläkoululaiset. Jopo-ohjaajan tehtävänä on tarjota yksilöllistä tukea oppilaalle sekä osallistua huoltajien kanssa tehtävään yhteistyöhön. Ohjaaja osallistuu laaja-alaisesti opetusryhmien toimintaan ja seuraa oppilaiden siirtymistä toiselle asteelle.

Jos motivaatio opiskeluun on hukassa tai nuori pohtii omaa polkuaan, Jopo-luokka saattaa olla oppilaalle oikea paikka. Ennen Jopo-luokalle hakemista oppilaan täytyy kuitenkin suorittaa Tet-jakso, ja oppilaat valitaan Jopo-luokalle hakupisteiden perusteella. Pisteisiin vaikuttavat hakemus, Tet-todistuksen arvio, Tet-jakson kesto ja oppilaan haastattelu.

Jopo-oppilas suorittaa osan oppiaineiden oppimistavoitteista työpaikalla opiskeluna. Työpaikan lähiohjauksesta vastaa työntekijä/ ohjaaja, joka toimii oppilaan oppaana ja oppimisen tukena. Työpaikalla suoritettavista oppimistehtävistä sovitaan yhdessä työpaikan kanssa ja opiskelusta työpaikalla laaditaan kirjallinen sopimus. Opettaja ja Jopo-ohjaaja vierailevat työpaikoilla ja seuraavat opiskelun sujumista. Työpaikkajaksoilla työpaikan vastuuhenkilö arvioi oppilaan suoritukset yhdessä oppilaan sekä opettajan tai Jopo-ohjaajan kanssa. Jopo-opetuksen perusajatus on kokonaisvaltainen oppiminen ja työelämään tutustuminen.

Jopo-opetuksessa työn tekeminen ja koulussa tapahtuva oppiminen vuorottelevat. Oppilaat pyritään huomioimaan yksilöinä ja heille annetaan aikaa ottaa opetettavat asiat haltuun. Oppilaat opiskelevat alkuviikon 10 hengen ryhmässä esimerkiksi opettajan ja -ohjaajan kanssa ja ovat työpaikoilla torstaisin ja perjantaisin. Opiskelu on toiminnallisempaa kuin yleisopetuksen luokilla. Oppiminen pyritään viemään mahdollisimman paljon koulun ulkopuolelle. Tämä tapahtuu tekemällä opintoretkiä ja tutustuttamalla oppilaat erilaisiin yrityksiin ja autoalan organisaatioihin. Monipuolisten oppimisympäristöjen ja tehtävien tavoitteena on vahvistaa motivaation lisäksi elämänhallinnan taitoja ja omaa vastuunottoon. Joka viikko oppilaat saavat myös listan viikon tehtävistä, joissa kukin etenee omassa tahdissaan. Omaa osaamista pääsee näyttämään myös lisätehtävillä ja osallistumalla muiden luokkien tunneille.

Oppimisen ohella jaksot auttavat nuoria jatko-opiskelu sekä uravalintaan liittyvissä pohdinnoissa. Jopo-opinnosta voi hakea sekä ammatilliseen opetukseen että lukioon. Tarjottavaa opetusta painotetaan sen mukaan, millaisia taitoja kukin Jopo-oppilas oppilas jatkossa tarvitsee.

5.3.4 Tiimin keskeiset havainnot ja tulokset

Hankevuotena 2019–2020 Karakallion koulun, autoalan yritysten sekä Omnian yhteistyön parhaat hankekäytännöt saatiin aikaiseksi Tet-suunnittelussa ja Tet-paikkojen tarjoamisessa sekä autoalan esittelytilaisuuksissa 8.- ja 9.-luokkalaisille sekä heidän vanhemmilleen. Lisäksi esittelyihin osallistuivat alasta kiinnostuneet Jopo-oppilaat. Esittelytilaisuuksissa autoalaa markkinoitiin potentiaalisena tulevaisuuden koulutusalana ja työpaikkana sekä oppilaille että heidän vanhemmilleen.

Autoalan esittelytilaisuudet pidettiin Karakallion koululla lukuvuonna 2019-2020 seuraavasti:

  1. Syksyn 9. luokan Tet-esittelypäivä (26.8. klo 9.15–12.00). Autoalaa tulevaisuuden työpaikkana esittelivät LänsiAuton edustaja ja Omnian opettaja ja Omniasta valmistunut opiskelija. Esittelypäivän jälkeen Karakallion opinto-ohjaaja lähetti videolinkit Jopo-opintoihin ja Tet-jaksoille menevien 9.luokkalaisten vanhemmille, joille suunnatussa marraskuun jatko-opinto-illassa esiteltiin autoalaa tulevaisuuden opiskelu- ja työpaikkana.
  2. Autoalan esittely Karakallion koulun 8. luokkalaisten kevään Tet-infossa ma.16.12.2020 LänsiAuto Espoon ja Omina toimesta. Mukana oli myös kaksi tettiläistä.

Lisäksi tiimi toteutti yhdessä Keski-Uudenmaan Koulutuskuntayhtymän Keudan mediaopiskelijoiden kanssa autoalasta kertovia hankevideoita 7.–9. luokkalaisille Tet-jakson suunnitteluun, Jopo-opiskeluun sekä oppilaiden vanhemmille tietoisuuden lisäämiseen autoalasta tulevaisuuden työpaikkana. Nuorille ja heidän vanhemmilleen toteutettiin omat videot, lisäksi kummastakin videosta tehtiin lyhyempi ja pidempi versio. Linkit videoihin löytyvät hankeraportin liitteet osion linkkilistasta.

Poikkeusolojen jatkuessa lukukaudelle 2020–2021 tiimi päätti keskittyä yhteistyöhön fysiikan, kemian ja matematiikan valinnaiskurssien suunnittelussa. Valinnaiskurssi suunniteltiin toteutettavaksi pilottikurssina Karakallion koululla lukuvuonna 2021–2022, ja tämän jälkeen tavoitteena on saatujen kokemusten pohjalta toteuttaa kurssia laajemmin muissa Espoon peruskouluissa. Kurssin tavoitteena oli innostaa oppilaita osallistumaan yksinkertaisten teknologisten ratkaisujen ideointiin, suunnitteluun, kehittämiseen ja soveltamaan niitä yhteistyössä muiden kanssa. Kurssin laajempana tavoitteena on ohjata oppilasta ymmärtämään teknologisten sovellusten ja innovaatioiden toimintaperiaatteita ja merkitystä autoilun ja liikenteen toimintaympäristössä.

Peruskoulun opetussuunnitelman mukaan fysiikkaa ja kemiaa tarvitaan uusien teknologisten ratkaisujen kehittämisessä. Jotta fysiikan ja teknologian soveltamiseen voidaan tutustua monipuolisesti, koulun tilojen lisäksi hyödynnetään paikallisia mahdollisuuksia kuten lähiympäristöä sekä yhteistyötä yritysten ja asiantuntijoiden kanssa. Tavoitteena on, että oppilas oppii kuvaamamaan autoiluun liittyvien esimerkkien avulla, mitä ja miten matematiikkaa, fysiikkaa ja kemiaa tarvitaan erilaisissa tilanteissa. Tavoitteena on, että oppilas oppii kurssina aikana myös kuvaamaan matemaattisten aineiden opiskelussa saavutetun osaamisen merkitystä eri ammateissa ja jatko-opinnoissa.

Espoo kaupungin matemaattisten aineiden kehittäjäopettaja otti vetovastuun valinnaiskurssin suunnittelusta yhdessä Omnian sekä (Länsiauto Espoo kanssa. Keväällä 2021 ryhdyttiin suunnittelemaan valinnaiskurssia, joka tehtävät ja ympäristö liittyvät autoiluun ja liikkumiseen. Loppukevään Tet-haussa kurssille haki maksimimäärä eli 16 oppilasta, joten kurssin toteutuu suunnitelmien mukaisesti. Samassa yhteydessä kehittäjäopettaja ilmaisi kiinnostuksena lähteä tekemään väitöskirjaa Helsingin yliopiston matemaattis-luonnontieteelliseen tiedekuntaan UAK-hankkeen pohjalta työnimenä ”Teknologian ja sovellusten sekä ammattipolut fysiikan ja kemian opetuksessa peruskoulun yläasteella”.

Matemaattisten aineiden valinnaiskurssin lisäksi ennen hankkeen päättymistä 06/2021 toteutetaan yhteistyössä Keudan mediaopiskelijoiden kanssa kolme videotuotantoa, joiden tavoitteena on nostaa esiin niitä ajatuksia ja huolia, joita nuorilla on liittyen autoilun ja ympäristön suhteeseen. Hankkeen aikana on käynyt selväksi se, että yläasteikäiset nuoret suhtautuvat autoilun rooliin ja merkitykseen ympäristön tilan heikkenemisessä erittäin kriittisesti. Uusien videoiden tehtävä on nostaa esiin niitä vaihtoehtoja ja uusia teknologioita, jotka tekevät autoilusta ympäristöystävällisempää. Työn alla olevissa videoissa kotimaiset autoilun ja liikenneteknologian kehittäjät kertovat tulevaisuuden autoilusta sekä omasta urapolustaan.

5.4 Yritysten ja oppilaitosten välinen solmutyöskentely

5.4.1 Toimintatiimin rakentuminen

Tiimin toiminta on perustunut kumulatiiviseen prosessiin, jossa yritys- ja oppilaitoskonteksteissa tapahtuvat muutokset on pyritty ottamaan hallituksi osaksi yhteistyötä ja toimintaa. Yhteisöllinen fasilitointi tarvitsee työvälineitä ja pilotissa tarkasteltiin myös muutaman työvälineen toimivuutta.

Pilotissa lähdettiin keväällä 2019 liikkeelle yritys Auto-Aritan kanssa. Peruskouluista pilottiin saatiin mukaan Länsimäen koulu, jossa Työelämäpainotteista opetusta (TEPPO) oltiin juuri käynnistämässä. Yhteistyö yrityksen ja peruskoulun välillä lähti hyvin liikkeelle. Auto-Arita sulautettiin kuitenkin kesällä 2019 Autotalo Laakkoseen ja samassa yhteydessä Arita/Laakkonen jättäytyi pois hankkeesta. Yritysten toiminnassa tapahtuvilla käänteillä on välitön vaikutus harjoittelijoiden ja työssäoppijoiden mahdollisuuteen päästä työpaikalle. Joustavuutta, varasuunnitelmia ja uudelleensopimisia tarvitaan. Covid-19-pandemia sinetöi tämän tarpeen kaikilla yhteiskunnan toimialoilla.

Hankkeen toimintaprosessissa kuin myös yhteistyömallien kehittämisessä pilotin päähuomio kiinnitettiin toimialan tarpeisiin. Keskusteluissa puhe kääntyi toistuvasti autoalalla tapahtuvaan rajuun muutokseen, mikä aiheutti henkilöstölle lisää koulutuspaineita. Tutkintojen sisältöjen nähtiin laahaavan monta vuotta jäljessä eikä välttämättä vastaavan tulevaisuuden tarpeisiin liikenne- ja liikkumissektorilla. Koulun ja työpaikan välisen tutkintoon perustuvan yhteistyön tekeminen ei tulisi riittämään, vaan sen lisäksi tarvittaisiin muutakin. Tarvittaisiin systemaattista toimintamallia ja siihen sopivia työkaluja, joiden avulla tilannemuutokset voidaan kääntää positiiviseksi eri osapuolille. Verkosto laajeni nopeasti. Yrityksistä mukaan tulivat Delta Auto, Veho ja VDL Bus & Coach, toisen asteen oppilaitoksista Stadin ammattiopisto, Prakticum ja Helsingin aikuislukio. Ammatillista korkeakoulua edusti Metropolia. Prakticum toi tiimiin monia hyviksi koettuja toimintamalleja. Tällaisia olivat esimerkiksi oppilaitoksen yhteydessä toimiva Autoverstas Fixus-palvelu; tai matematiikan integroiminen teknisten taitojen moduliin, jota Prakticumissa on kehitetty hankkeessa Smidiga övergånger; tai idea tutustumistoiminnasta ”Prova på”, jossa peruskoululainen saisi tulla vanhempiensa kanssa kokeilemaan jotakin tiettyä työtehtävää liittyen autoalaan. Prakticum tarjosi myös paikan pohjoimaisten opettajakouluttajien tapaamiselle (NordForsk 2019). Työpaja pidettiin konferenssille hyvin poikkeavassa ja eksoottisessa paikassa, Fixus-autoverstaassa, mikä herätti akateemiseen ympäristöön tottuneissa osallistujissa kiinnostunutta hämmästelyä.

5.4.2 Sähköbussi – osana hiilineutraalia ekosysteemiä

Vuoden 2019 syksyllä VDL* Bus & Coach valikoitui yritykseksi, joka aktiivisesti osallistui yhteisen tavoitteen määrittämiseen. Oppimisen jäsentämistä ryhdyttiin tutkimaan toimialalla työskentelevän yrityksen näkökulmasta kaikkiin oppilaitosasteisiin päin sekä kartoitettiin keinoja yhteistyön kehittämiseen oppilaitosten välillä.

VDL Bus & Coach on yritys, joka kehittää älykkäitä ja kestäviä liikenneratkaisuja ja on yksi Euroopan suurimmista linja-auton valmistajista. Ydintoimintaan kuuluu linja-autojen ja niiden alustojen kehitys, valmistus, myynti ja jälkimarkkinointi. Tuotanto on Länsi-Euroopassa, huoltopalvelua tarjotaan kaikissa VDL Bus & Coachin palvelupisteissä, Suomessa Vantaalla, Espoossa ja Kotkassa. Suomessa VDL tarjoaa harjoittelumahdollisuuksia eri oppilaitosasteille aina peruskoululaisista ammattikorkeakoulun opiskelijoihin. Peruskoululaisille on tarjolla esimerkiksi työssäoppimista varasto- ja korjaamopalveluissa tai jälkimarkkinoinnin eri tehtävissä ja ammattikorkeakoululaisille esimerkiksi innovaatioprojekteja ja opinnäytetyön aiheita.

VDL Bus & Coachin näkemyksen mukaan tulevaisuuden osaaminen on yrityksen vahva intressi. Sähkö- ja vetyauto, automaatiotekniikka ja autonominen auto sekä konnektiivinen liikenne ovat jo arkipäivää. Osaamisen kehittäminen on tärkeää yhdessä eri asteiden oppilaitosten kanssa. Urakehitys sekä osaamisen räätälöinti jatkuu opintojen jälkeenkin yrityksen sisällä. Yrityksen kannalta tärkein rekrytointikanava muodostuu yhteistyöstä eri oppilaitosten kanssa. Syksyllä 2019 VDL Bus & Coachissa jälkimarkkinointipäällikön johdolla laadittiin kokonaiskuviota siitä, miltä koulutusjärjestelmä näyttää autoalan yrityksen näkökulmasta katsottuna.

Kuva 15. Opetusalan jatkumo autoalan yrityksestä nähtynä.

VDL:ssä käytyjen keskustelujen pohjalta laadittiin myös kokonaisvaltainen kuvaus alalla tarvittavasta osaamisesta. Kuvaus haluttiin nähdä autoalalla tapahtuvana ammatillisena kasvuna ja henkilöstön kehittymisenä, johon kytkettiin vastuullinen kestävä kehitys. Ekologinen, taloudellinen ja sosiokulttuurinen tulevaisuuden rakentaminen edellyttää autoalalla jatkuvaa oppimista, sekä ammatti-identiteetin että yhteistyön kehittymistä. Oppiminen on jatkuva prosessi, jossa tutkintoon johtava koulutus ja yrityksen tarjoama koulutus lomittuvat yhteen, vahvistavat osaamista ja luovat uutta. Hyötyajoneuvoihin liittyvä osaaminen ja sen kehittyminen sitoutuu älykkään ja energiatehokkaan oppimisympäristön kokonaisuuteen, jossa kuljetusväline luo pohjan koulutuskokonaisuudelle. Kokonaisuutta on kuvattu tarkemmin Prezi-esityksessä.

Esitys käsiteltiin eri oppilaitosedustajien kanssa erikseen ja siihen tehtiin tarkennuksia ja muutoksia nykyisten vaatimusten ja tulevien näkymien mukaan. Kun toimintaympäristö muuttuu, kompetenssivaatimuksetkin muuttuvat. Tämän takia tarvitaan jatkuvaa kehityskeskustelua ja henkilökohtaistamista, urakehitystä ja laadukasta valmennusta. Tämä on VDL:n toiminnassa jo rutiinia ja siihen tarvitaan yhteistyötä koulutusverkoston kanssa. Teknologiassa ja energialähteissä tapahtuva nopea kehitys sekä toimijaverkoston joustava ja taloudellinen hyödyntäminen muodostavat yhdessä haastavan kombinaation. Kun yhtälöön liitetään vielä eri vaiheissa olevien opiskelijoiden ammatillisen kasvun tukeminen, tavoitteiden asettamiseen tarvitaan paljon yhteensovittamista ja yhteistä neuvottelua. Ennen kuin yhteinen tavoite on mahdollista asettaa, kokonaisuutta täytyy tarkastella monesta eri näkökulmasta sekä tulevaisuuden liikenteen ja liikkumisen tavoitteista ja skenaarioista.

5.4.3 Tiimin tavoitteen kirkastaminen ja tiimin toiminnan kuvaus

Isoa kokonaisuutta lähdettiin tarkastelemaan ensin tutkintojen kautta. Mutta koska spesifi-nimikkeelliset tutkinnot hajoavat, esim. enää ei puhuta auton myynnistä vaan liikkumispalvelujen ratkaisuista, näkymää ja yhteistä tavoitetta pitää tarkastella tutkintotavoitteiden ulkopuolelta. Toiminnan lähtökohdaksi asetettiin sähköbussi ja se, miten sen ympärille rakennetaan ekosysteemiä toimijaverkostona. Toiminnan tavoitteeksi asetettiin joustavasti etenevien oppimispolkujen kuvaus. Oppimispolkujen haluttiin risteilevän oppilaitoksesta yritykseen ja päinvastoin sekä oppilaitosasteita haluttiin kytkeä toisiinsa työpaikkaoppimisen avulla. Tämä kuvataan verkostokuvana. Ohjauksesta vastaa aina tarpeen mukainen toimija tai ryhmä. Yhteistyössä käyttökelpoista työvälinettä arvioidaan oppimisen edistämisen näkökulmasta. Tämä mallinnetaan ohjauskuvana.

Ohjaustilanteiden kuvauksista haluttiin pelkistää mahdollisimman yksinkertainen ohjauksen malli, jolla olisi käyttöä millä tahansa alalla millä tahansa asteella. Ohjauksen mallin nimeksi muotoutui ”Jatkuva tavoitteellinen ohjaus yhteistyössä” JaToy, jossa ohjaus perustuu joustavaan, tasavertaiseen yhteistyöhön koulujen ja yritysten välillä.

Kuva 16. Jatkuva tavoitteellinen ohjaus yhteistyössä

Jatkuva tavoitteellinen ohjaus yhteistyössä sisältää useita toistuvia neuvotteluja opiskelijan, työpaikkaohjaajan ja opettajan välillä. Opiskelijalla on avainrooli oppimisprosessissa. Mallin nuolet kuvastavat prosessin dynaamisuutta: välitavoitteiden arviointi, uusien tavoitteiden asettaminen ja taas niiden arviointi etenee vähitellen kohti osaamisen varsinaista näyttöä. Opiskelijan työpäiväkirja on prosessin tärkein työväline. Kun opiskelija aloittaa jokaisen ohjaus/arviointitilanteen näyttämällä työpäiväkirjaansa ja kertomalla oppimastaan, hän harjaantuu puhumaan työtehtävistä ja oppii arvioimaan oman osaamisensa kehittymistä. Näin ohjaustilanteista tulee opiskelijalle tärkeitä oppimisen ja ammatillisen kasvun ponnahduslautoja. Työpäiväkirjan ja väliarvointien avulla opiskelija voisi osoittaa jopa 80 % osaamisestaan, osaamisen näytöllä varmistettaisiin ja täydennettäisiin sitten loput 20 %. Ohjauksen malli ”Jatkuva tavoitteellinen ohjaus yhteistyössä” sopii koulutuspolun mihin tahansa vaiheeseen. Oppilaitosasteesta riippumattomat kiinnekohdat mallissa ovat seuraavat:

  • Opiskelijalla on päävastuu omasta oppimisestaan.
  • Opiskelijan kokoamasta työpäiväkirjasta (kuvat, videot, grafiikat ja teksti) muodostuu keskeinen oppimisen suunnittelun, ohjauksen ja arvioinnin väline kaikilla asteilla peruskoulusta korkeakouluun.
  • Koulutusasteelta toiselle siirrytään tavoitteellisesti ja urasuuntaisesti ohjaten.
  • Oppimisen tavoitteet rakentuvat opiskelijan, vastuuopettajan ja nimetyn työpaikkaohjaajan välisestä neuvottelusta.

Opiskelijan työpäiväkirja suhteen tarkastelun alle nousi se, miten systemaattisesti opiskelija pystyy dokumentoimaan työpaikalla kertyvää osaamistaan ja miten systemaattisesti työpäiväkirjaa käytetään ohjaus- ja arviointikeskusteluissa. Tärkeää on myös se, kuinka suuri rooli opiskelijalle annetaan työpäiväkirjan esittelyssä.

Pilotissa haluttiin paneutua tarkemmin näihin kysymyksiin ja siksi valittiin viisi erillistä casea, joissa ohjausta pystyttiin tarkastelemaan yksittäisen opiskelijan ohjaustilanteesta käsin. Näiden case-esimerkkien tarkempi esittely ja analyysi tuonnempana. Ohjausmalli JaToy:ssa pelkistettiin yksittäisen oppimispolun yhteistyön kulku ja ohjausväline (työpäiväkirja) yhdeksi kuvaksi. Verkostojen yhteistyön kuvaamiseen tarvittiin kuitenkin lisää työvälineitä. Apuja tähän löytyi solmutyöskentelyksi kutsutusta menetelmästä.

Solmutyöskentelystä löytyi välineitä, joiden avulla saatiin konkretisoitua Uusi ammatillinen kasvu -hankkeen ensimmäisessä tavoitteessa määriteltyä kehittämiskohdetta: uusi yhteisöllisen fasilitoinnin toimintatapa työympäristössä tapahtuvan oppimisen ja kehittymisen ohjaamiseen.

5.4.4 Solmutyöskentely yhteistyön fasilitoijana

Työympäristöt ovat monimutkaisia. Työssä vaikuttavat monien eri toimijaryhmien intressit organisaation sisällä sekä sen ulkopuolella. Verkostoissa on myös toimijoita, joiden tavoitteet eivät aina ole kaikille selviä, mutta joiden vaikutus tuntuu yksittäisen työntekijän työssä. Hierarkkinen organisointi, jossa eri työryhmien jäsenet on nimetty tarkkojen kriteerien mukaan etukäteen, toimii usein hitaasti ja kankeasti. Jotta asiat etenisivät toivottuun suuntaan, päätökset pitäisi tehdä siellä, missä toimitaan. Päätöksentekijäryhmän tulisikin koostua henkilöistä, joita määrittää yhteys tarvittavaan toimintaan. Solmutyöskentely muodostuu tällaisten tarpeenmukaisten työryhmien/tiimien neuvonpidosta ja päätöksenteosta. Solmutyöskentely on erityisesti Suomessa (Helsingin yliopiston Cradle-tutkimusyksikkö) kehitetty toimintamalli. Sen toimivuutta on jo kokeiltu monilla toimialoilla, mm. terveydenhuolto, rakentaminen, raideliikenne, joissa tyypillisesti monen eri ammattialan edustajat työskentelevät yhdessä. (Andersson 2016; Mäki 2018; Ala-Laurinaho 2012.)

Solmutyöskentelyssä löyhästi toisiinsa sidoksissa olevat henkilöt yli organisaatiorajojen jakavat yhteisen tavoitteen ja tehtävän lisäksi myös toimintaan liittyvän kontekstin. Tiimin kokoonpano muodostuu kontekstiinsa sovitetun yhteisen tavoitteen mukaan, ei organisaatiossa asetettujen tehtäväkuvien mukaan. Tämä tarkoittaa käytännössä esim. sitä, että opiskelijan työssäoppimisen ohjauksesta vastaavat ne henkilöt, jotka kulloinkin parhaiten istuvat juuri siihen ympäristöön, jossa oppimista tapahtuu. Tämä edellyttää ketteryyttä, mukautumiskykyä ja nopeita neuvotteluja.

Ongelmana yhteisen tavoitteen kirkastamisessa voi toisinaan olla se, että jokin väline asettuukin eräänlaiseksi korviketavoitteeksi ja varsinainen tavoite jää taka-alalle. Esimerkiksi työssäoppimisessa arviointilomakkeen täyttämisestä voi muodostua tällainen korvike ja monta arvokasta mahdollisuutta lomakkeen ulkopuolelta voi jäädä silloin huomioimatta. Keskeistä solmutyöskentelyssä onkin, että uusista mahdollisuuksista neuvotellaan ja niistä voidaan yhdessä muodostaa myös uusia tavoitteita.

Solmutyöskentely eri koulutusasteiden oppilaitosten ja yritysten välillä käsitetään siis samaan kohteeseen suuntautuneeksi kehittämis- ja ongelmanratkaisuponnistukseksi, johon sisältyy organisaatioiden välillä olevien rajojen ylittämistä (Engeström 2008).

Pilotin toiminnan aikana rakennettiin verkostokuva, jossa näkyy eri organisaatioiden toimijoiden risteyspaikkoja. Tässä kuvassa eri oppilaitosorganisaatioita yhdistää toisiinsa se, että kaikki kytkeytyvät tavalla tai toisella VDL-yrityksen toimintaan. Työssäoppimisen ohjauksen lisäksi pilotissa tarkasteltiin VDL:n ympärille syntyvän verkoston toiminnan rakentumista. Yhteistyötä tehtiin ennen UAK-projektia ammatillisen toisen asteen koulujen ja ammattikorkeakoulun kanssa, pilottitoiminnan aikana verkostokuva laajeni myös peruskouluun ja lukioon.

Kuva 17. Yrityksestä käsin rakentuva oppilaitos-yhteistyöverkosto

5.4.5 Case-esimerkit ja niiden analysointi

Tässä luvussa tarkastellaan viittä eri ohjausprosessia Jatkuvan tavoitteellisen ohjausmallin (JaTOY) ja solmutyöskentelyn periaatteiden avulla. Neljässä tapauksessa oppimisympäristönä on VDL Vantaa, yhdessä K Caara Espoo.

Taulukko 8. Ohjausyhteistyön tarkastelua ja havainnointia käytännön tilanteissa

Case 1. TEPPO-toiminta

Työelämäpainotteinen opetus TEPPO on Vantaan perusopetuksessa kehitetty tehostetun henkilökohtaisen oppilaanohjauksen malli, jossa 8.–9.-luokkalaisilla on mahdollisuus työssäoppia noin 4–7 viikkoa lukuvuoden aikana aina viikon tai kaksi kerrallaan. TEPPOssa vuorottelevat työssäoppimisjaksot työpaikoilla sekä aineopetus koululla lukujärjestyksen mukaisesti. Lisäksi nuorilla on mahdollisuus tutustua Vantaan toisen asteen oppilaitosten koulutukseen nuorta kiinnostavassa oppilaitoksessa kokonaisen viikon ajan. TEPPOssa tavoitteena on tuoda nuorille työelämätaitoja, selkeyttää omaa elämänpolkua ja tukea nuorta löytämään omat unelmansa. TEPPO-oppilaiden opintoja ohjaa TEPPO-oppilaanohjaaja, jonka johdolla valmistaudutaan tuleviin työssäoppimisjaksoihin ja pohditaan omia vahvuuksia ja kiinnostuksen kohteita sekä koulutus- ja ammatinvalinnan kysymyksiä. TEPPO-toiminta on Vantaalla laajentunut ja vakiintunut muutamassa vuodessa 14 Vantaan yläkouluun. TEPPO-oppilaat ovat todenneet saaneensa lisämotivaatiota koulutyötä kohtaan, uusia ystäviä, uusia kontakteja työelämään, lisähaastetta ja vaihtelevuutta kouluarkeen sekä monipuolista työkokemusta, joka on auttanut selkeyttämään jatko-opintosuunnitelmia ja helpottanut kesätöiden hakua.

VDL Bus & Coach tekee yhteistyötä koko Vantaan TEPPO-oppilaiden kanssa. Yhteistyö on käynnistynyt loistavasti ja sitä tullaan jatkamaan. Vantaalla autoala kiinnostaa ja paikat ovat haluttuja. Lisää yhteistyökumppaneita kaivataan jatkuvasti lisää. Nuoret kaipaavat kokemuksia aidoista työympäristöistä, joissa he pääsevät näkemään alan erilaisia työtehtäviä ja -ympäristöjä.

Peruskoulun yläkoulun oppilaat N ja A saivat hyvää palautetta käyttäytymisestä, oma-aloitteisuudesta ja työajoista huolehtimisesta. Työpaikkaohjaajat varastotoiminnoista ja autohuollosta antoivat hyvin positiivista yksityiskohtaista palautetta nuorten toiminnasta. Kiinnostuneisuus ja halu oppia uutta oli työpaikkaohjaajien mielestä jopa parempaa kuin monella työssäoppijalla. Kumpikin oppilas oli kokeillut hyllyttämistä, osallistunut mukaan keikkakierrokselle, tutustunut mekaanikon työhön, osallistunut bussin vilkunkorjaamiseen ja renkaanvaihtoon. Oppilaat olivat saaneet yrityksestä haalarit ja turvakengät käyttöönsä. Oppilaita kehuttiin reippaiksi ja nopeiksi oppimaan. Oppilaat N ja A pitivät omasta puolestaan työpaikan henkeä hyvänä ja työelämäjaksoa mukavana ja mielenkiintoisena. N:lle oli viikkojen aikana herännyt kiinnostus autosähköön ja A:lle autonasentajan työhön. N oli ottanut kuvia ja videoinut työtapahtumia omalla kännykällään.

Raskaan kaluston työympäristöä
Kuva 18. Raskaan kaluston työympäristöä oppilaan kuvaamana

Työpaikalla käydyssä arviointikeskustelussa nousi mielenkiintoisena seikkana esiin se, miten erilaisina oppilaat näyttäytyvät koulu- ja työympäristössä. Moni oppilas, jolla on vaikeuksia suoriutua koulutehtävistä, menestyy työpaikalla. Opinto-ohjaajan kokemuksen mukaan ilmiö on käännettävissä helposti myös päinvastoin, monelle koulumenestyjälle pärjääminen työpaikkaympäristössä ei ole itsestäänselvyys.

Peruskoulun oppilaita voisi kiinnostaa työpaikkoihin tutustuminen laajemminkin, mutta monet vanhemmat haluavat lapsensa lukioon eivätkä näin ollen näe ammatteihin ja työpaikkoihin tutustumista hyödyllisenä akateemisiin opintoihin tähtäävälle lapselleen. Vanhemmat eivät välttämättä tunnista autoalan tarjoamia urapolkuja ja työllistymismahdollisuuksia. Tärkein tekijä alan valinnalle on kuitenkin aina oppilaan oma halu ja kipinä, tämä pätee myös työpaikkojen valinnassa. Yrityksen huoltopalvelupäällikkö korosti, että VDL:ssä voi tutustua myös markkinointiin ja taloushallintoon.

SOLMUTYÖSKENTELYNÄ: Vantaan peruskouluissa käyttöön otettu työelämäpainotteinen opetus eli TEPPO-toiminta on tarjonnut nuorille erinomaisen mahdollisuuden oppia työssä. TEPPO-toiminta on hyvä esimerkki solmutyöskentelystä, jossa peruskoulun opinto-ohjaajat ja työpaikan edustajat yhdessä neuvottelevat oppilaille sopivan tavoitteen tutustua ammattialan työhön laajemminkin kuin TET-jaksolla.

SOLMUTYÖSKENTELYN TARVE: Vanhempien kiinnostuminen alan mahdollisuuksista edellyttäisi näiden mahdollisuuksien konkretisoimista. Vanhempainillan järjestäminen yrityksen tiloissa tai yrityksen toimesta virtuaalisesti voisi olla yksi askelma tähän suuntaan. Suunnittelussa tarvittaisiin yritysedustajien lisäksi vanhempia ja opinto-ohjaajia. Solmutyöskentelyn yksi perusperiaate on se, että henkilöt, joita toivotaan aktiivisiksi toimijoiksi, pitää ottaa jo suunnitteluvaiheessa mukaan.

Työpaikalla opitaan työelämätaitoja ja etsitään omaa urapolkua. TEPPO-jaksolle voidaan antaa tehtäviä, jotka opettaja on räätälöinyt työpaikalle sopiviksi, kuten: kielissä käännetty työpaikan termistöä, geometriassa valokuvattu erilaisia työpaikalta löytyviä muotoja ja laskettu niiden tilavuuksia, kemiassa etsitty raaka-aineista happopitoisuuksia tai fysiikassa selvitetty millaisia sähkölaitteita yrityksestä löytyy. Aineenopettaja arvioi, oppilaskohtaisesti, millaisia tehtäviä oppilaalle annetaan mukaan. Tehtävänanto ja arviointivastuu säilyy koululla ja aineenopettajalla.

Case 2. Oppimis-/työpäiväkirja 1

Työpaikalla käydyissä ohjaus- ja arviointikeskusteluissa yhtenä tavoitteena oli saada opiskelija kertomaan osaamisestaan pitämänsä työpäiväkirjan avulla. Ammattiopettaja avasi keskustelua kyselemällä yleisesti moottori- ja jarruhommista. TOP-ohjaaja vastasi: Sähkötöitä ei ole ollut paljoa, eikä hydrauliikkaa. Mahdollisuudet menevät sen mukaan mitä töitä sattuu milloinkin tulemaan. Opettaja hahmotteli opiskelijalle koulussa opiskeltavaksi paineilmajarrujen järjestelmäkaaviot. Puheeksi nousi myös kaasuautojen osuus. YTO-aineet todettiin suoritetuiksi. Suunniteltu opiskelijan valmistuminen olisi maaliskuussa 2021 ja sen jälkeen opiskelijan toiveena oli jatkaa opintoja.

SOLMUTYÖSKENTELYNÄ: Keskustelu on pääsääntöisesti opettajan ja ohjaajan välistä, mutta se on erittäin hyvää yhteistä neuvottelua työpaikan tarjoamista mahdollisuuksista kasvattaa osaamista. Samalla opiskelijalla saa mallia neuvottelutavasta ja sen merkityksestä.

Toisessa ohjaustapaamisessa opiskelija esitteli laatimaansa blogia, jossa oli kuvia jarrukorjauksesta, valojenvaihdosta, ovimoottorin vaihdosta. Työpaikkaohjaaja täydensi opiskelijan esitystä: moottorihommia on ollut paljon, paljon toistoa niin että homma sujuu. Kuvissa oli vielä vähän tekstiä, mutta opettajan ja ohjaajan täydennyskysymyksillä opiskelija pystyi kertomaan tekemisestään lisää. Moottorinvaihdon kuvaamisen vaihe vaiheelta opiskelija oli tehnyt paperille. Paperista tuli opiskelijalla hyvä malli. Samoin konkreettiset kysymykset kuten, mihin bussiin ovi vaihdetaan, auttavat hahmottamaan. Opiskelija sai neuvoja jatkotyöskentelyyn: kuvateksteihin voi tarkentaa otsikkoa ja kertoa vielä enemmän eri työvaiheista aivan kuten työmääräyksissä. Kevään suunnitelma: TOP:n jatkaminen koko keväälle aina valmistumiseen saakka. Jakso sisältää kaksi näyttöä sähköstä: autonosien asentaminen ja turvalaitteet, TOP-ohjaaja vaihtuisi. TOP-vastaava/huoltopalvelupäällikkö kertoi, että keväällä pääsee myös näkemään uusien sähköautojen käyttöönottoja ja luovutuksia (30 bussia). Siinä tarvitaan merkkikohtaista perehdytystä. VDL:ssa voidaan järjestää riittävä huoltosähkökoulutus.

SOLMUTYÖSKENTELYNÄ: Opiskelija osallistui jo aktiivisemmin oman työnsä esittelyyn, kuvat auttoivat tässä. Opiskelijan roolia halutaan vielä vahvistaa ja hän sai paljon hyvää ja seikkaperäistä opastusta, miten portfoliota voi viedä eteenpäin. Tässä ohjaus koulun ja yrityksen välisenä yhteistyönä näyttäytyi parhaimmillaan. Opiskelijan itsearviointi kehittyy ja ammatillinen kasvu vahvistuu. Yrityksen huoltopalvelupäällikkö/TOP-vastaavan esiin tuomat näkymät herättivät kiinnostusta. Näistä yrityksen tarjoumista on hyvä käydä keskustelua ja niihin on tärkeää muistaa palata. Solmutyöskentelyn keskeinen periaate on etsiä yhteisesti palvelevia uusia kohteita ja neuvotella niistä yhdessä. Jälleen opiskelijan on tärkeä olla mukana kuulemassa mahdollisuuksista ja oppia myös se, että oma-aloitteisuus ja kiinnostus vaikuttaa siihen, mihin kaikkeen työpaikalla on mahdollisuus päästä mukaan.

Kolmannessa opintojen päättöpalaverissa opiskelija aloitti reippaasti kertomalla ajatuksistaan hyötyajoneuvoista. TOP-jaksoa oli kertynyt yhteensä jo kuusi kuukautta. Hänelle oli syntynyt vahva tunne siitä, että haluaa jatkaa raskaan kaluston parissa jatkossakin. Työ tuntuu mieluisammalta kuin henkilöautojen parissa, tuntuu että tekemistä on enemmän. Mekaanikko/TOP-ohjaaja tuki ajatusta kertomalla, miten hyötyajoneuvo-osaaminen tarjoaa pohjan monipuolisiin töihin ja hommiin aina moottoripyöriin, vanhojen autojen entisöintiin ja drag race –kisoihin saakka. Ammattiopettaja kiitteli työpaikkaohjausta siitä, että päästiin tällaiseen lopputulokseen. Kaikki vaikuttivat tyytyväiseltä. Opiskelija kertoi jatkaneensa työpäiväkirjan tekoa ja vahvistettiin, että sitä kannattaa hyödyntää jatkossa työhaussa. Huoltopalvelupäällikkö lupasi antaa suosituksensa. Opiskelijaa onniteltiin valmistumisesta ja hyvästä valinnasta hyötyajoneuvojen pariin.

Case 3. Oppimis-/työpäiväkirja 2

Ohjauskeskustelu toteutettiin yrityksen hallissa linja-auton sisällä, johon ei juuri sillä hetkellä tehty huoltoa. Ammattiopettaja kävi seikkaperäisesti jakson vaatimukset läpi ja käytti opiskelijan tekemää päiväkirjaa taustalla. Opettaja näytti samalla myös tutkintovaatimukset ja arviointikriteerit. TOP-ohjaaja teki väliin ehdotuksia esim. laakeroinnista. Ohjaaja kertoo myös opiskelijan osaamisesta. Käydään läpi yhteisesti: Startit, turbot, laturit, kytkin, nivelakselisto, kardaanit, katalysaattori, ruiskutusjärjestelmä. Kaikki löytyvät, paitsi kytkin. Opettaja toteaa, että puuttuvan osaamisen kohta voidaan järjestää harjoitteluna koululla. Keskustelu on monipuolista ja kaikki ovat hyvin keskittyneesti mukana.

Ohjaustilanteen pääkeskustelijoina toimivat opettaja ja TOP-ohjaaja, opiskelijan rooliksi jää enemmän nyökkäileminen ja todettujen asioiden vahvistaminen. Hän seuraa keskustelua kuitenkin tarkkaavaisesti. Tilanteen lopussa opiskelijalla on mahdollisuuksia myös osallistua keskusteluun, esim. kun puhuttiin asiakastyöstä tai lohkolämmittimen etäohjauksesta.

Lopuksi käytiin keskustelua myös tutkintovaatimusten kriteerien tasosta. Viitostason vaatimuksia (esim. jarrusovitus) TOP-ohjaaja piti kovina jopa pitkään tehneelle ammattilaiselle. Yritysedustajien mielestä perustutkintoon pitäisi ehdottomasti saada lisää sähköopetusta.

SOLMUTYÖSKENTELYNÄ: Ohjauskeskustelun paikaksi valikoitunut bussi on mainio pieni esimerkki siitä, miten nopea yhteinen neuvottelu ja konkreettinen ratkaisun löytäminen viritti luontevan keskustelutunnelman. Yrityksen edustajat ja koulun opettaja asettuvat kukin omalle penkkirivilleen, autenttinen työympäristö antaa hyvän tuen keskusteluille. Keskustelua käydään pääsääntöisesti opettajan ja ohjaajan välillä. Päiväkirjan läpikäyminen tutkintotavoitteisiin peilaten tarjoaa selkeän struktuurin. Samalla se antaa opiskelijalle hyvän mallin siitä, miten päiväkirjaa voi hyödyntää, kun neuvotellaan seuraavan oppimistavoitteen asettamisesta. Opiskelijaa voi kerta kerralta rohkaista kertomaan itse tekemästään työstä ja tuottaa työpäiväkirjaa myös tätä tarkoitusta varten. Näin valitulle välineelle muodostuu useita merkityksiä, jolloin motivaatio sen käyttämiseen ja kehittämiseen myös kasvaa. Oman osaamisen esiintuominen – työpäiväkirjasta syntyy osaamisen portfolio – ja sen tärkeys tulee esiin uudelleen, kun opiskelija hakee seuraavaan työpaikkaan.

Case 4. Opinnäytetyö

Opinnäytetyön tavoitetta käsiteltiin ensin yrityksen näkökulmasta. Huoltoinsinöörinä yrityksessä toimiva AMK-opiskelija valotti opinnäytetyön aihetta, hylätyt takuutyöt, joka nousi suoraan yrityksen tarpeesta. Tästä oli valmiina jo paljon dataa. Hylätyt takuutyöt muodostavat yritykselle suuren kustannuserän, joka tulee jälkimarkkinoinnin maksettavaksi. Yrityksellä on oma systeemi, miten hylkäyksiä jaotellaan. Keskusteltiin tarkennuksesta; vikakoodeista kiinnostavimman ja isoimman ryhmän muodostaa selvittämättä jääneet syyt. Aiheeksi täsmentyi ”Takuutappioiden tunnistaminen ja prosessin kehittäminen. “Vikakoodi”-nimitys muuttuisi ”hylkäyskoodiksi”, koska sen avulla pyritään tunnistamaan tietyn työn hylkäyksen peruste. Koodien avulla voidaan osoittaa selkeästi, miksi joku työ on hylätty ja kenen vastuulla työ on (tehtaan, takuukäsittelijän, korjaamon).

Tässä kohdassa keskustelu siirtyi siihen, kuka olisi tähän teemaan yrityksen puolesta sopiva ohjaaja. Esiin nousi huoltoinsinöörin nimi, jolla on sopivaa asiantuntemusta teemaan. Työntekijöiden mukaan VDL:ssa ei aiemmin ole paljon tehty insinööritöitä, mutta nyt on vireillä pari kolme insinöörityötä, joita tehdään yhteistyössä Metropolian kanssa

Ohjauspalaverissa, jossa olivat mukana VDL:n huoltoinsinööri / AMK-opiskelija, opinnäytetyön ohjaaja VDL:sta sekä Metropolian opinnäytetyön ohjaaja, opinnäytetyön aiheesta käytiin mielenkiintoinen keskustelu sekä yrityksen tavoitteista että opinnäytetyöhön kuuluvista tavoitteista.

Keskusteltiin myös arviointikriteereistä, joista Metropolian ohjaaja mainitsi erityisesti työprosessin, tavoitteen asettelun ja työn hyödyllisyyden sekä raportoinnin selkeyden. Yrityksen edustajalta pyydetään myös oma arviointi. Opinnäytetyöhön voidaan yhdistää myös muiden opintojaksojen tavoitteiden suorittaminen, silloin kun niiden katsotaan soveltuvan ko. aiheeseen. Tästä sovitaan kunkin substanssiopettajan kanssa erikseen.

SOLMUTYÖSKENTELYNÄ: Opinnäytetyöstä käydyt neuvottelut ilmentävät hyvin kahta solmutyöskentelyn periaatteetta. Ensinnäkin opinnäytetyön kohdetta haettiin yrityksen kannalta jo pitkään vaikuttaneesta tärkeästä problematiikasta. Toiseksi ohjaajavalinnoissa tärkeänä pidettiin asiantuntijuutta, eli kohteeksi valittu teema määritteli myös ohjaajan eikä päinvastoin. Tällä on merkitystä, kun opinnäytetyön tekemiselle haetaan jatkuvuutta myös yrityksen näkökulmasta. Opinnäytetyö ei näin jää vain tutkintotavoitteen mukaiseksi suoritukseksi.

Jos opinnäytetyön tavoitteen taustalle asetetaan myös kestävän kehityksen viitekehys, solmutyöskentelystä ja haettavista ratkaisuista saadaan vielä laajempia ja kauaskantoisempia.

Case 5. KUVA-Portfolio

Ohjaus- ja arviointikäynti K-Caarassa, Espoossa. Ammattiopettajan ja TOP-ohjaajan käymien arviointikeskustelujen ohessa opiskelijan ottamat kuvat herättivät kiinnostusta. Kuvien käyttämisestä käytiin yhteistä keskustelua. Voisiko kuvia hyödyntää CV:n teossa esim. S2-tunneilla.

SOLMUTYÖSKENTELYNÄ: Opiskelijan ottamat kuvat toimivat kimmokkeena. Stadin ammattiopiston S2-opettaja kiinnostui yhteistyöstä ja näin opiskelijan kuville saatiin lisää käyttöä. Opiskelija laati kuvien pohjalta PP-esittelyn, johon UAK-hankkeen edustajakin pääsi mukaan. Opiskelija toimi prosessina aktiivisena ja esitti myös toiveita. Näin solmutyöskentelyyn kuuluva väline (Työssäoppimisjaksolla, TOP-jakso,koottu kuvasarja) ja toisaalta uusi kohde (suomen kielen vahvistaminen) saatiin neuvottelujen kautta yhdistettyä toisiinsa.

Opiskelijan laatima esitys oli hyvin jäsennelty kolmeen osaan: hankittuun osaamiseen, kehitettäviin asioihin ja kielitaitoon. Opiskelija kuvaili tarkasti työtä jokaisen kuvan kohdalla, innostui jopa niin paljon, että opettaja kehotti jatkossa tiivistämään kuvausta. Testeriohjelmien käytön harjoittelua sekä sähkötöitä opiskelija toivoi saavansa tehdä lisää koulussa. Matemaattisten taitojen tärkeys nousi esille. Opiskelija tuntui olevan hyvin perillä siitä, mitä asioita kokee jo osaavansa ja mitä pitäisi kehittää. Hän otti esiin keskustelun, lukemisen ja kuuntelemisen taidon. Erityisen hienosti hän kuvaili yhdessä tekemisen tärkeyttä ja kielen merkitystä: ”Kieli on kuin avain, jolla pääsee sisään.” Ammattiopettaja ei päässyt mukaan itse esitykseen, mutta lähetti dioista sähköpostipalautteen:

Opiskelija ”on tehnyt hienon diasarjaesityksen ja käyttänyt myös autoalan sanastoa. Varmasti itse esityksessä alan sanastoa ja lauseen muodostamista toteutui hyvinkin paljon. Kielen hallinnalla näyttäisi olevan isohko vaikutus työelämässä etenemiseen ja pärjäämiseen. Etenkin, kun nykyisin korjaamoilla tehdään aiempaa enemmän yhteistyötä ja jopa tiimeissä muiden mekaanikkojen kanssa. Myös asiakaspalvelutehtäviä tulee mekaanikoille aiempaa enemmän esim. Bilian omamekaanikko-mallissa.”

SOLMUTYÖSKENTELYNÄ: Solmutyöskentelyssä yhteistyökumppania etsitään juuri sieltä, jolla on mahdollisuus edistää haluttua muutosta. Tässä tapauksessa kielen oppiminen integroitui TOP-jaksoon. Prosessi on hyvä esimerkki siitä, miten paljon monipuolista materiaalia opiskelija voi TOP-jaksolta kerätä ja miten sitä voi eri tavoin hyödyntää ammatillisessa kasvussa sisältäen sekä ammatilliset että YTO-aineet. Kuvasarja voisi toimia loppuarvioinnin pohjana myös TOP-jaksolla ja toisaalta sitä voisi hyödyntää seuraavan TOP-jakson alkaessa, kun uusia henkilökohtaisia tavoitteita asetetaan.

5.4.6 Toiminta peilattuna tavoitteisiin – keskeiset havainnot

Uusi ammatillinen kasvu -hankkeen tavoitteessa 2 nostettiin kehittämisen kohteeksi yhteisöllisten fasilitoinnin menetelmien ja työkalujen kehittäminen, joiden avulla opiskelijoiden urakehitystä voidaan edistää.

Opiskelijan työpäiväkirja osoittautui pilotissa työvälineeksi, josta voi muodostua yksi yhteinen fasilitoinnin työkalu, jonka systemaattinen käyttäminen hyödyntää sekä opiskelijaa että verkostoa. Jotta työpäiväkirjan täysi hyöty tulisi näkyviin, sen käyttöä tulisi järjestelmällisesti harjoittaa yhteistyössä.

Opiskelijan työpäiväkirja opiskelijan/työntekijän urapolun näkökulmasta:

Peruskoululaiset voisivat harjoitella oppimispäiväkirjan tekoa jo TEPPO/TET-jaksoilla ottamalla työstä kuvia ja pieniä videoita kännykällä. Päiväkirjan tallentaminen digitaalisen muotoon ja sen esitteleminen pilvipalvelujen avulla muille on nykyaikana erilaisten sovellusten avulla helppoa. Kuvien katsomista yhdessä opettajan ja ohjaajien kanssa pitäisi vain systemaattisesti lisätä. Oppimispäiväkirjaa voisi vähitellen laajentaa työpäiväkirjaksi, kun peruskoululaisesta sukeutuu ammatillinen opiskelija.

Työpäiväkirjan ja varsinkin opiskelijan ottaman kuvamateriaalin käyttäminen työssäoppimisen ohjaus/arviointitilanteissa tarjoaa opiskelijalle luontevan tilaisuuden tulla mukaan keskusteluun. Opiskelijan on helpompi kertoa osaamisestaan päiväkirjakuvien avulla. Opiskelijan roolia tulisikin korostaa keskustelussa pyytämällä häntä esittelemään omaa työpäiväkirjaansa jokaisessa ohjaustapaamisessa. Opiskelijan urakehityksen kannalta on tärkeää, että hänelle kehittyy hyvä oman osaamisen tuntemus ja taito tuoda sitä esiin myös muille kuin omille ohjaajille.

Ohjaustilanteet, jossa mukana ovat opettaja, työpaikkaohjaaja ja työpaikan esimies tarjoavat tällaisen harjoittelulle mainion areenan. Työpäiväkirjasta opiskelija saa yhteisten aineiden tunneilla muokattua itselleen portfolion, jota hän voi käyttää työnäytesalkkuna, kun hakee seuraavaan työpaikkaan tai jatko-opintoihin. Erilaisille urapoluille tähtääviä tutkintoyhdistelmiä on helpompi suunnitella ja laatia, kun portfolio avaa opiskelijan alalla hankkiman osaamisen lisäksi myös yritysten tarjoamien koulutusten mahdollisuudet ja alan kehittämistarpeiden näkymät.

Henkilöstön kehittämisessä porfolio on hyödyllinen, kun henkilökohtaista osaamista kehitetään ja jatkokoulutusten tarvetta arvioidaan ja suunnitellaan. Yrityksen sisäinen koulutus on jatkuvaa oppimista ja työntekijän on hyvä jatkaa osaamisensa kuvauksen tallentamista omaan portfolioonsa. Työuran aikana siihen kertyy paljon uutta tietotaitoa perustutkintojen lisäksi. Portfolion avulla työntekijän kanssa voidaan suunnitella myös ammatti- tai erikoisammattitutkinnon suorittamista. Olemassa oleva osaaminen katsotaan osaksi tutkintoa, portfolioon koottuna osaamisen tunnistaminen tulee näin myös systemaattisemmaksi.

Portfolio palvelee myös korkeakouluopinnoissa, joissa opiskelijan kaikki aikaisemmin hankittu osaaminen otetaan henkilökohtaisessa oppimispolun suunnittelussa huomioon.

Verkostona toimimisen näkökulmasta:

Ketterästi koolle kutsuttavat ryhmät, joilla on toimivalta päättää ja mahdollisuus toteuttaa päätöksiä myös käytännössä, vahvistavat toimijoiden motivaatiota ja lujittavat uskoa systeemin mielekkyyteen. Solmutyöskentelyn solmintakohtia on paljon ja joillakin kohdilla voi olla kokoaan isompi merkitys. Opiskelijan ohjaus- ja arviointikeskustelut näyttäytyvät tässä suhteessa erityisen merkittäviltä siksi, että opiskelijan, työpaikkaedustajien ja opettajan välisen neuvottelun luonteena on eräänlainen kaksoissidos. Opiskelijan työpäiväkirjasta alkava keskustelu ei ainoastaan tue opiskelijan urapolun löytämistä, vaan keskustelu samanaikaisesti usein laajentuu puheeksi toimialan kehityksestä laajemminkin.

Pilotin toiminnan tavoitteeksi asetettiin joustavasti etenevät oppimispolut. Niiden haluttiin risteilevän oppilaitoksesta yritykseen ja päinvastoin sekä oppilaitosasteita haluttiin kytkeä toisiinsa työpaikkaoppimisen avulla. Pilottiaika riitti tässä tavoitteessa alkujen virittämiseen. Asteelta toiselle siirtyminen ja ammatillisuuden yhdistäminen yleissivistäviin aineisiin on tahtotila. Työpäiväkirja/porfolion käyttäminen missä tahansa siirtymässä verkostojen välillä tulee varmasti auttamaan ohjauksellista jatkumoa ja nopeuttaa löytämään tarpeen mukaiset seuraavat toimijat. Yhteistyössä käyttökelpoista työvälinettä arvioidaan oppimisen edistämisen näkökulmasta. Tämä pilotin kolmanneksi kohdaksi asetettu tavoite osoittautui liian haasteelliseksi tässä aikataulussa. Sen systematiikan kehittäminen jää seuraavalle projektille.

Autoalan kehittyminen ekosysteemin osana edellyttää toimijaverkostoa, joka haastaa yritykset ja oppilaitokset neuvottelemaan yhdessä. Opiskelijan harjoittelussa esiin tulevat työt tai opinnäytetyössä pohdittavat teemat toimivat hyvinä virikkeinä keskusteluille. Autenttinen työympäristö ja opiskelijoiden tekemät dokumentit (työpäiväkirja, opinnäytetyö) auttavat konkretisoimaan, millaista osaamista alalla tarvitaan nyt. Keskusteluissa pohdiskellaan myös monia alan tulevaisuuteen liittyviä teemoja, millaista osaamista tullaan tarvitsemaan lähitulevaisuudessa. Yksittäinen alan tutkinto ei välttämättä enää vastaa tarvetta. Neuvottelua yhteisen tavoitteen asettamisesta tarvitaan ja sitä jo jossain määrin tehdäänkin.

Oppimispäiväkirja/työpäiväkirja/portfolio voi toimia eri organisaatioiden välisessä solmutyöskentelyssä toimintaa jäsentävänä ja yhteistä tavoitetta kirkastavana työvälineenä. Seuraavassa kuvassa on yhdistettynä verkostomaisen työssäoppimisen tärkeimmät elementit oppimisen prosessoinnin solmintakaavaksi.

Oppimisen prosessi etenee solmutyöskentelyn menetelmin kiinnekohdasta toiseen kohti yhteisesti määriteltyä tavoitetta. Oppimisen solmintakaavaa voi soveltaa sekä yksilön että yhteisön oppimisprosessiin. Yksilön kehittämistavoite on siten myös yhteistyössä neuvoteltava ja se kuuluu osana yhteisön laajempaa yhteistä tavoitetta. Näin oppiminen kiinnittyy aina tavoitteelliseen yhteistyöhön ja toimintaan jossakin laajemmassa toimintaympäristössä. Koulun ja yrityksen välisessä yhteistyössä oppimisen prosessointi tarkoittaa avointa kommunikaatiota kiinnekohtien määrittämisessä, yhteisten kehittämistavoitteiden asettamisessa ja työvälineiden valinnassa.

Pilottitoiminta on vahvistanut ajatusta osaamisen kehityspolusta. Peruskoulun työelämätutustuminen (TET) on saatu integroitua mukaan. Ammatillisen koulutuksen reformi ja sen organisoituminen arkeen on vielä kesken, mutta toimintamalleja kokeillaan. Koulutuksen tarjoama yhteistyö tarjoaa mahdollisuuden rakentaa tukiverkostoa, jonka avulla työntekijöiden sitoutuminen on varmempaa ja urapolkujen suunnittelu monipuolisempaa. Myös johtamisen osaamisen yllä leijuva jatkuva paine helpottaa.

5.4.7 Matemaattiset oivallukset -työpajojen sato – idea sähkömikroauton rakentamisesta

Keskeisin seikka opetuksen kannalta on, kuinka meidän tulisi kiinnittää tarkemmin huomiota yksilön henkilökohtaiseen kokemukseen, matemaattisen ymmärtämisen rinnalla, etsiessämme ratkaisuja mielekkyyden ongelmaan matematiikassa (Koskinen 2016).

VDL:n jälkimarkkinointipäällikkö totesi: ”Perustutkinnon vaatimukset muuttuvat. Teoriapohjan osaaminen on hallittava. Matematiikkaa ja kemiaa tarvitaan enemmän. Ohmin lain ymmärtäminen on erityisen tärkeä sähköautossa. Vetypolttokennotekniikassa tarvitaan kemian osaamista. Vaihtoehtoja ei ole. Dieseleitä ei enää myydä, kanta vaihtuu nopeasti. Tarve uuden osaamiseen on jo olemassa ja kasvaa nopeasti. Perustutkinnon osaamistavoitteet pitäisi päivittää ja kiireesti. VDL tarjoutuu sähkömikroauto-projektin tukijaksi ja taustavaikuttajaksi.”

Kolmessa matematiikkaa käsittelevässä työpajassa kevään 2021 aikana tutkittiin, millaisia matemaattisia ilmiöitä voisi löytää autoalan työstä. Osallistujina työpajoissa oli Helsingin aikuislukiosta, Stadin ammattiopistosta, Länsimäen koulusta, Metropoliasta, ja VDL:stä, SESKO:sta ja LUT:sta. Teemapohjaisten kokonaisuuksien kehittämistyön taustaksi asetettiin Helsingin tavoite hiilineutraaliudesta vuoteen 2035 mennessä, joka pohjautuu Suomen tavoitteeseen pyrkiä hiilineutraaliuteen ja ensimmäiseksi fossiilivapaaksi hyvinvointiyhteiskunnaksi. Syntyi idea projektista: ”Mikroauton modifiointi sähkömikroautoksi -projekti”. Yksilön kokemukset liittyvät toimintaan ja toiminnassa havaittuihin ilmiöihin. Näiden ilmiöiden avaaminen onnistuu parhaiten teemapohjaisina oppimiskokonaisuuksina. Muutos teemapohjaiseen opettamiseen edellyttää konkreettista yhteistyötä opettajien, työelämän ja muiden yhteistyökumppaneiden välillä. Projektin toteutuspaikkana on Stadin ammattiopisto, Ilkantien yksikkö.

Projekti on:

  • opintokokonaisuus, jossa tekniikan ilmiöitä tutkitaan ja ratkaisuja etsitään kokeilemalla, testaamalla ja laskemalla
  • yhteisöllinen rakentamisprojekti, johon voi osallistua peruskoulussa, lukiossa, ammatillisessa koulutuksessa tai AMK:ssa opiskeleva
  • käytännön harjoittelua, joka pohjustaa TOP-jaksoilla tarvittavaa osaamista.

Pilottiryhmään on suunniteltu kiintiöt peruskouluun (4), lukioon (4), ammatilliseen (joustava määrä). AMK-opiskelijat toimivat tarpeen mukaan tutoreina ja yritys tarjoaa mahdollisuuden tutustua käytännön ammattityöhön yrityksessä. VDL Bus & Coach on lupautunut tukemaan pilottitoimintaa myös kummiyrityksenä.

Pilotti toteutetaan lukuvuoden 2021–2022 aikana, toteutuspaikkana on Stadin ammattiopisto, Ilkantien yksikkö.

Yksilön kokemukset liittyvät toimintaan ja toiminnassa havaittuihin ilmiöihin. Näiden ilmiöiden avaaminen onnistuu parhaiten teemapohjaisina oppimiskokonaisuuksina. Muutos teemapohjaiseen opettamiseen tapahtuu vain konkreettisella yhteistyöllä opettajien, työelämän ja muiden yhteistyökumppaneiden välillä.

5.5 Yrityksen ja oppilaitoksen pitkäjänteinen yhteistyö opiskelijoiden ammatillisen kasvun ohjaamisessa

5.5.1 Toimintatiimin peruskuvaus

Toimintatiimi keskittyi yritys–oppilaitos-yhteistyön vahvistamiseen ammatillisessa koulutuksessa. Yhteistyön fokus on työssäoppimisjaksojen suunnittelussa ja toteuttamisessa. Työssäoppimisjaksot on kuitenkin suunniteltava ja ohjattava pitkäjänteisesti ja tavoitteellisesti. Se vaatii oppilaitoksen ja yrityksen saumatonta yhteistyötä.

Tiimin osapuolet olivat

  • K-Auto Oy / K-Caara Oy
  • Vantaan ammattiopisto Varia
  • ammattiopistoja muilta paikkakunnilta, joissa K-Caaralla on toimipisteitä
  • hankkeen puolesta tiimiä fasilitoi Keijo Mäenpää.

Tiimi muodostui Kesko-konserniin kuuluvan K-Auto Oy:n ympärille. K-Auto on Volkswagen-konsernin valmistamien autojen maahantuontiin, vähittäiskauppaan ja jälkimarkkinointiin erikoistunut yritys, joka kehittää myös edistyksellisiä autoalan palvelukonsepteja. Maahantuonnin lisäksi K-Auton vähittäiskauppayhtiö K-Caara Oy vastaa uusien Volkswagen-, Audi-, SEAT-, CUPRA- ja Bentley-henkilöautojen ja Volkswagen Hyötyautojen myynnistä ja jälkimarkkinointipalveluista sekä vaihtoautojen myynnistä 15 paikkakunnalla. K-Auto verkostoineen toteuttaa pitkäjänteistä henkilöstöpolitiikkaa ja sillä on pitkät perinteet yhteistyöstä ammattiopistojen kanssa. K-Autossa hankkeen yhteyshenkilönä ja projektista vastaavana on toiminut päällikkö Keskon HR-yksiköstä. Muut osallistujat K-Auton verkostosta ovat olleet esimiehiä autojen huoltopalveluista.

Toinen tiimissä keskeisesti toiminut organisaatio on Vantaan ammattiopisto Varia. Varia järjestää ammatillista peruskoulutusta nuorille ja aikuisille. Koulutusta tarjotaan neljässä eri toimipisteessä: Aviapoliksessa, Hiekkaharjussa, Koivukylässä ja Myyrmäessä. Perustutkinnon jälkeen voi suorittaa myös ammatti- ja erikoisammattitutkintoja. Lisäksi Varian oppisopimuskoulutus tarjoaa mahdollisuuden opiskella ammattiin yhdistämällä työnteon ja opiskelun. Variassa voi valmistua 17 eri perustutkintoon, joihin sisältyy vielä enemmän eri ammatteja.

Variassa hankkeen yhteyshenkilöinä on toiminut kaksi autoalan perustutkinnon opettajaa. Lisäksi hankkeeseen osallistui K-Caaran eri toimipisteiden ja eri oppilaitosten edustajia useilta paikkakunnilta hankkeen viimeisessä vaiheessa, jossa uusia toimintatapoja ja työkaluja otettiin laajempaan käyttöön. Uusien toimintatapojen ja työkalujen suunnittelu ja kehittäminen tehtiin K-Caaran Airportin (Vantaa) toimipisteen ja Ammattiopisto Varian yhteistyönä. Menettelyjen koekäytön ja testaamisen jälkeen niiden käyttöönottoa laajennettiin useisiin K-Caaran toimipisteisiin.

5.5.2 Tiimin tavoitteena yritys-oppilaitosyhteistyön lisääminen

Tiimin tavoitteena oli kuvata, mallintaa ja vahvistaa yrityksen ja oppilaitoksen välistä yhteistyötä. Tiimityön aikana todettiin, että hyvän yhteistyön seurauksena saavutetaan monia myönteisiä molempia osapuola hyödyntäviä tuloksia.

Hyvän ja toimivan yritys-oppilaitosyhteistyön tuotoksena saavutetaan muun muassa seuraavia tuloksia:

  • Varmistetaan yritykselle riittävä ammattitaitoisen työvoiman saanti.
  • Valmistuneilla opiskelijoilla on hyvä käytännön ammattitaito.
  • Koulutusprosessi on entistä joutuisampi ja opiskelun läpimeno nopeampaa.
  • Opiskelijan motivaatio ja opiskelujen tavoitteellisuus paranevat.
  • Yritykselle ja oppilaitokselle syntyy yhteinen työtapa ja yhteiset työkalut, joita kaikki osapuolet käyttävät samalla tavalla.
  • Toiminnan suunnitelmallisuus, ohjattavuus ja tuloksellisuus paranevat.
  • Yrityksen ja oppilaitoksen imagot vahvistuvat, jonka seurauksena yhä motivoituneemmat ja menestyvämmät opiskelijat hakeutuvat oppilaitokseen ja yritykseen.

Näiden tavoitteiden saavuttamiseksi tiimi

  • kuvaa yhteistyöprosesseja ja luo kriteeristön laadukkaalle prosessille,
  • kehittää menetelmiä ja työkaluja, joilla parannetaan yhteistyötä ja opiskelijan opintojen ohjaamista
  • vie toimintatapoja ja työkaluja käytäntöön, testaa niiden toimivuutta ja parantaa niitä sekä
  • dokumentoi em. asiat niin, että niiden levittäminen käytäntöön helpottuu.

5.5.3 Tiimin toiminnan kuvaus

K-Auto oli aloittanut ammattiopistojen ja yrityksen välisen yhteistyön kehittämistä jo ennen hankkeen aloittamista. Hankkeen alettua K-Auto päätti osallistua hankkeeseen.

Hankkeen eteneminen vaikeutui ja venyi, kun Korona-pandemia alkoi. Suunniteltuja toimenpiteitä jouduttiin lykkäämään ja työryhmien työ muuttui osin etätyöksi. Myös osallistujat joutuivat suuntaamaan resursseja ja keskittymistä kriisin aiheuttamiin akuutteihin asioihin. Tämä vaikuttaa osin hankkeen tuloksiin.

Aloituspalaverilla alkuun

Tiimin työ aloitettiin pitämällä pääkaupunkiseudun ammattiopistojen ja K-Auton yhteinen keskustelutilaisuus. Palaveriin osallistujia oli K-Autosta sekä neljästä ammattiopistosta: Varia, Stadin ammattiopisto, Omnia ja Keuda. Osallistujien yhteisenä johtopäätöksenä oli, että oppilaitosten ja yritysten välinen yhteistyö pitäisi olla suunnitelmallisempaa ja pitkäjänteisempää. Tiimin alussa todettiin toimintamallin kuvaamisen ja toimintatapojen määrittelyn olevan hyödyllisiä. Lisäksi nähtiin, että Varian ja K-Caara Airportin tekemän kehittämistyön avulla saatuja toimintatapoja ja työkaluja voidaan testata myös muissa oppilaitoksissa.

Kehittämistyö käynnistyi

Kehittämistyötä tehtiin Varian ja K-Auton kanssa muodostetussa tiimissä. Tiimiin kuului päällikkö Keskon HR-yksiköstä, K-Caara Airportin huoltopäälliköitä, Varian kaksi opettajaa sekä hankkeen fasilitaattori. Tiimi kokoontui hankkeen aikana kahdeksan kertaa aloituskokouksen lisäksi. Lisäksi tiimin fasilitaattorilla oli muutama palaveri pienemmissä ryhmissä.

Osapuolet valmistelivat omien töidensä lomassa toimintatapakuvauksia ja työkaluja, joilla ohjataan yritys-oppilaitosyhteistyötä sekä opiskelijoiden työssäoppimista. Yhteisissä tiimipalavereissa näitä kuvauksia ja työkaluja sovitettiin yhteen niin, että ne muodostavat loogisen kokonaisuuden. Varian opettajat ja K-Caaran työpaikkaohjaajat sovelsivat kehitettyjä malleja käytäntöön omassa työssään. Näiden kokemusten pohjalta kuvauksia ja toimintatapoja edelleen kehitettiin. Toimintatapojen ja työkalujen laajempaa käyttöä K-Caaran Airportin yksikössä vahvistettiin työpaikkaohjaajien koulutuksella. Koulutuksessa korostettiin työpaikkaohjaajan roolia ja tehtäviä sekä käytiin läpi yhteistyön toimintamalli ja työkalut. Koulutuksen tavoitteena oli ohjaajien ohjaustaitojen kehittyminen sekä yhteisten toimintatapojen vahvistaminen.

Kun toimintatapoja ja työkaluja oli riittävästi testattu ja hiottu, aloitettiin niiden käyttöönotto K-Caaran muissa toimipisteissä. Hankkeen päättyessä tämä vaihe oli kesken, mutta se oli aloitettu useilla paikkakunnilla.

Uusien toimintamallien käyttöönottoa vahvistamaan K-Auto perusti paikkakuntakohtaiset ohjausryhmät. Ryhmään kuului sekä paikallisen oppilaitoksen että toimipisteen edustajat. Ohjausryhmän tehtävä oli kehittää oppilaitoksen ja toimipisteen välistä yhteistyötä ja opiskelijoiden ohjaamista ottamalla käyttöön tässä hankkeessa kehitettyjä menettelyjä.

5.5.4 Tiimin keskeiset havainnot

Henkilökeskeisyydestä organisaation toimintatapaan – strateginen valinta

Toimintatiimissä todettiin, että usein yritys-oppilaitosyhteistyö näyttäisi toimivan henkilötasolla, jolloin opettaja ja yrityksen edustaja tuntevat toisensa ja ovat tottuneet tekemään yhteistyötä. Yhteistyötä tehdään niillä tasoilla ja niillä menetelmillä, jotka kyseiselle työparille ovat sattuneet ajan myötä syntymään. Kun henkilö tai henkilöt siirtyvät muihin tehtäviin, saattaa yrityksen ja oppilaitoksen välinen yhteistyö heikentyä tai päättyä kokonaan.

Olisi kuitenkin monia etuja siitä, että yritys–oppilaitos-yhteistyötä suunniteltaisiin ja johdettaisiin organisaatiotasolta. Hyvin onnistuneella yhteistyöllä mm. parannetaan opiskelijoiden oppimistuloksia, joudutetaan tutkintoprosessia ja tuetaan yrityksen ammattihenkilöstön rekrytointia. Kyseessä on monessa mielessä organisaation kannalta strateginen valinta. Sekä yrityksen että oppilaitoksen olisi hyödyllistä suunnitella ja johtaa tätä toimintaa pitkäjänteisesti ja tavoitteellisesti. Hyvin onnistuessa sillä vaikutetaan merkittävästi organisaation tehokkuuteen ja tuloksellisuuteen.

Yhteiset menettelyt ja työkalut – jokaisen ei kannata keksiä pyörää uudelleen

Kun organisaatiot ottavat yhteistyön ohjaamisen omakseen, voidaan myös yhteistyön menettelyjä ja työkaluja kehittää pitkäjänteisesti ja tavoitteellisesti. Näin saavutetaan organisaation tapa toimia ja henkilökeskeisyys vähenee. Yhteistyötä voidaan ohjata ja seurata tavoitteellisemmin ja siten saavuttaa parempia tuloksia. Henkilöiden vaihtuessa asiat pysyvät hallinnassa ja jatkuvuus voidaan varmistaa.

Kuva 19. Onnistuvan ohjauksen elementit

Hyvät menettelyt ja työkalut tukevat henkilöitä arkityössään. Yritys-oppilaitosyhteistyön keskeinen arkityö on opiskelijan ohjaaminen ja työssäoppimisen toteuttaminen. Hyvillä toimintatavoilla ja työvälineillä työssäoppimisjaksojen suunnittelu ja ohjaaminen on pitkäjänteistä ja tavoitteellista. Opettajat ja työpaikkaohjaajat voivat keskittyä ydinasioihin eikä aikaa tarvitse käyttää menettelyjen miettimiseen. Samalla varmistetaan toiminnan laatu ja kattavuus. Kehittämistyö ja suunnitelmien laatiminen vaatii resursseja. Ajan kanssa tämä resurssien käyttö kuitenkin maksaa itsensä takaisin. Arkityö sujuvoituu ja tulokset paranevat hyvän valmistelun tuloksena.

Ohjausryhmä pitää toiminnan linjakkaana

Toimintatapojen levittämiseksi, vakiinnuttamiseksi ja edelleen kehittämiseksi perustetut toimipistekohtaiset ohjausryhmät koettiin tärkeiksi. Ne ylläpitävät säännöllisyyttä ja tavoitteellisuutta sekä ovat erinomaisia keskustelufoorumeita.

  • Yhteisissä keskusteluissa olemme saaneet uusia ideoita yhteistyön kehittämiseksi (harjoittelujaksot, opinnäytetyöt, yhteiset tapahtumat) ja asiat eivät unohdu tai jää tekemättä, kun yhteistyö ja sen ”seuranta” on jatkuvaa
  • Pääsemme kehittämään oppilaitosyhteistyötä tehokkaammaksi ja pystymme ottamaan jo pienempiä detaljeja huomioon kun ”normaali yhteistyö ja arki” sujuu
    (osallistujien kommentteja ohjausryhmätyöstä)

Muutos ja uudistuminen vaatii johtamista. Muutoksessa keskeistä on yhteisen ajattelun kehittyminen sekä yhteisten tavoitteiden ja toimintatapojen hyväksyminen. Ohjausryhmä on hyvä johtamisen muoto: se on osallistava ja tasapuolinen sekä yhteistä ajattelua vahvistava.

Yhteinen ajattelu ja tieto – viestintä, koulutus ja keskustelu

Ihminen on autonominen toimija ja toimii ajattelunsa ohjaamana. Uusien toimintatapojen käyttöönoton edellytys on, että jokainen osallistuja ymmärtää uuden toiminnan tarkoituksen, toimintamallin, työkalujen käytön jne. sekä hyväksyy ne. Tällöin hän pystyy muokkaamaan toimintaansa uuden ajattelutavan myötä.

Hankkeen aikana järjestettiin mm. työpaikkaohjaajille koulutusta, jossa tehtävään liittyviä periaatteita, toimintamalleja ja työkaluja käytiin läpi. Tämän todettiin edistävän uusien toimintatapojen käyttöönottoa. Myös K-Auton esimiesfoorumissa nämä asiat on esitelty ja keskusteltu. Näin yksiköiden esimiehet ovat myös sitoutettu yhteistyöhön oppilaitosten kanssa ja he osaavat johtaa yhteistyötä yksikössään. Yhteisen ajattelun myötä osallistujat osaavat myös keskustella asiasta ja heillä on yhteinen kieli – yhteinen termistö. Tämä antaa eväitä ideoida ja kehittää yhdessä sekä soveltaa asioita käytäntöön.

Opiskelija keskiössä

Kaikki tämän hankkeen toimet tähtäävät siihen, että luodaan opiskelijalle entistä paremmat edellytykset kehittyä ammattilaiseksi. Sen saavuttamisessa yritys ja oppilaitos pystyvät yhdessä tekemään paljon enemmän kuin kumpikaan erikseen.

Ammatillisessa koulutuksessa opiskelijalle pyritään saamaan riittävä tietopohja sekä hyvät käytännön taidot ammattiin. Tällöin vastavalmistunut ammattilainen kykenee tekemään käytännössä ammattiin liittyviä töitä. Hän ymmärtää ammattinsa perusasiat niin, että pystyy soveltamaan oppimaansa käytäntöön sekä ratkaisemaan arkisia haasteita.

Parhaaseen tulokseen päästään, jos oppilaitos ja yritys ottavat yhteiseksi asiakseen opiskelijan opiskeluputken läpiviemisen. Oppilaitoksen ja yrityksen edustajat yhdessä opiskelijan kanssa suunnittelevat opiskelujen sisältöjä laajemminkin kuin yhtä työssäoppimisjaksoa ja kurssia ajatellen. He voivat yhdessä tehdä opiskelijan henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman (HOPS). Siinä voidaan katsoa mm.

  • juuri tämän opiskelijan tavoitteet ja painopisteet opiskelulle
  • mitä opetetaan oppilaitoksessa, mitä työssäoppimisessa
  • minkälaisia tehtäviä opiskelijalle annetaan, että oppimisen tavoitteet täyttyvät parhaalla mahdollisella tavalla
  • miten oppimista ja kehittymistä seurataan ja ohjataan.

Hankkeen aikana otettiin käyttöön Workseed-niminen ohjelmisto, jonka avulla tehtiin opiskelijalle HOPS, työssäoppimisen tehtäviä sekä raportoitiin ja seurattiin edistymistä. Hyvät työkalut edistävät yhteistyötä, mutta erityisesti yhteinen tapa käyttää työkaluja on keskeistä. Workseed-ohjelmistoon laadittiin valmiiksi tutkinnon vaatimusten ja oppimistavoitteiden mukaisia tehtäviä lyhyen työssäoppimisjakson toteuttamista varten. Opiskelijan ja yrityksen yhteistyö aloitettiin lyhyellä työssäoppimisjaksolla, jolloin opiskelijaa perehdytettiin työpaikkaan ja käytännön työhön. Lyhyt työssäoppimisjakso konseptoitiin tarkemmin ja perehdyttämistehtävät suunniteltiin valmiiksi. Ensimmäisestä jaksosta / perehdyttämisestä saatiin näin helppo, tehokas ja motivaatiota ylläpitävä.

Opiskelijoille rakennettiin myös hakumenettely, jonka kautta he hakeutuivat yritykseen harjoittelijaksi samoin kuin työpaikkaa haetaan. Tämä edisti työssäoppimisjaksojen ja yhteistyön parempaa suunnittelua ja opiskelijan tietojen keskitettyä hallintaa. Samalla se myös lisäsi opiskelijan aktiivisuutta työssäoppimisjaksojen suunnitteluun ja toteutukseen.

Hankkeen aikana selvitettiin myös opiskelijoiden halua työpaikalla tapahtuvaan opiskeluun. Variassa syksyllä 2020 aloittaneista autopuolen opiskelijoista 47 % halusi yrityksiin harjoittelemaan mahdollisimman pian. Tämä tarkoittanee, että suuri osa opiskelijoista on erityisen motivoituneita opiskelemaan käytännön työn kautta.

Monimuotoiset toimintatavat lisäävät mahdollisuuksia

Hankkeen aikana alkoi maailmanlaajuinen koronapandemia. Tämä laittoi uusiksi monen organisaation matkustus- ja kokouskäytännöt. Etäyhteydet ja erilaiset kokoussovellukset otettiin käyttöön ja käyttökokemuksia kerrytettiin nopeasti. Tämä on kehittänyt ohjelmistoja sekä niiden käyttötottumuksia. Todennäköisesti niiden rooli tulevaisuudessa on vahvempi kuin ennen pandemiaa.

Etäyhteyksiä käyttämällä säästetään matka-ajoissa, osallistumiskynnys madaltuu, kun sijainti ei ole kynnyskysymys ja usein palaveri on nopeampi ja täsmällisempi. Pelkän etäkokouksen sijaan voidaan pitää myös monimuotoisia tapahtumia. Yhdessä tilassa pidetään lähitapahtumaa, jossa voidaan mm. demonstroida ja esittää käytännön tapahtumia. Videoyhteyden kautta suurempi yleisö voi seurata tapahtumaa ja jopa osallistua aktiivisesti.

Oppilaitos–yritys-yhteistyötä voi myös aktivoida monimuotoisilla tapahtumilla. Käyttökelpoisia tapoja ovat esimerkiksi seuraavat:

  • Yksi opiskeluryhmä on luokassa opettajan kanssa. Muita opiskelijoita on etäyhteyden kautta osallistumassa opetukseen esim. muissa oppilaitoksissa tai kotona.
  • Opiskelijaryhmä on luokassa. Yrityksen edustaja / yritysten edustajat esittelevät yritystään videoyhteyden kautta. Voidaan tutustua useaan yritykseen eri paikkakunnilla samassa tilaisuudessa.
  • Opiskelijaryhmä on tutustumassa yritykseen. Yrityksen tiloissa tutustutaan yrityksen toimintaan, työtehtäviin jne. Tilaisuus videoidaan ja toinen ryhmä voi osallistua tilaisuuteen oppilaitoksen tiloissa tai yksittäiset henkilöt vaikka kotoa käsin.
  • Vanhempainilta pidetään oppilaitoksessa. Ryhmä vanhempia on oppilaitoksessa ja osa vanhemmista osallistuu kotoa etäyhteyden kautta.
  • Työssäoppimisjaksojen suunnittelussa ja ohjauksessa voidaan monimuotoisia menettelyjä soveltaa monipuolisesti. Opiskelija, opettaja ja yrityksen edustaja voivat neuvotella reaaliaikaisien yhteyksien kautta tai käyttää viestien vaihtoon esim. sähköpostia tai Workseed-tyyppisiä työkaluja.

5.6 Koulu- ja yritysyhteistyö autoalan viestinnässä

5.6.1 Tutustumistilaisuuksien toteutusten taustaa

Satakunnan alueen toiminnan tavoitteena oli kehittää informaatiomalli, jolla voidaan tehokkaasti tavoittaa peruskoulun oppilaat. Mallin avulla pyrittiin tukemaan oppilaita opiskeluvalinnoissa peruskoulun jälkeen, sekä vahvistamaan peruskoulun ja ammatillisen toisen asteen nivelvaiheen yhteistyötä. Tämä tukee siten hankkeen keskeisiä tavoitteita fasilitoinnista ja yhteisöllisistä toimintatavoista.

Keväällä 2019 aloitettiin mallin suunnittelu ja yhteistyökumppanien kartoitus. Toisen asteen ammatillisen koulutuksen yhteistyökumppanina hankkeessa oli Länsirannikon Koulutus Oy WinNova, jolla on autoalan koulutusta Porissa ja Raumalla. Satakunnassa toimii myös Satakunnan ammattiopisto SataEdu, jolla on useita autoalan koulutustoimipaikkoja. Koska kyseessä oli mallin pilotointi, päädyttiin hankkeen toimintoja testaamaan aluksi vain WinNovan kanssa. Autoalan yrityksistä hankkeeseen valikoituivat Käyttöauto Oy ja Palin Oy, joilla kummallakin on toimipisteet sekä Porissa että Raumalla. Kumpikin yritys on Satakunnassa keskittynyt henkilö- ja pakettiautokauppaan. Lisäksi mukaan tuli Scania Suomi Oy, joka on keskittynyt hyötyajoneuvojen huolto- ja korjaustoimintaan.

Mallin lähtökohtana käytettiin Turun yliopiston kehittämiä koulutusyhteistyön, sekä koulu- ja yritysyhteistyön toimintatapoja ja yhteistyömuotoja (Huhtala & Lilja 2006; 2007).

Kuva 20. Peruskoulun 9. luokan nivelvaiheen opinnot

Autoalan ammattilaisten kanssa käytyjen keskustelujen perusteella info-tilaisuuden tavoite kiteytyi seuraavasti: Autoala ja autotekniikka kehittyvät tällä hetkellä nopeasti. Sähköautojen, tietokoneavusteisten ajojärjestelmien, sekä ohjaamon viestintä- ja elektroniikkajärjestelmien määrä kasvaa jatkuvasti (Huhtala 2014). Tarvitaan aivan uudenlaista osaamista, jollaista löytyy oppilailta, joilla on kiinnostusta elektroniikasta, ohjelmoinnista, tietotekniikasta tai pelimaailmasta. Polttomoottorien osaamistakin tarvitaan yhä, mutta tulevaisuus suuntautuu jo uudenlaiseen tekniikkaan ja uusiin energiamuotoihin.

5.6.2 Tilaisuuksien toteutus

Keväällä 2020 toteutettavan, kahteen päivään sijoittuvan toiminnan tavoitteena oli luoda kokonaiskuva autoalasta ja sen tarjoamista ammateista. Kohderyhmänä olivat peruskoulun 7.–8.-luokan oppilaat, jotka ovat kiinnostuneet opiskelusta autoalalla. Toiminta- ja tutustumispäivien toteutustapaan kuuluu se, että oppilaat haetaan aamulla koululta bussilla ja viedään päivän päätteeksi takaisin koululle. Toiminta- ja toteutuspäiviin kuuluvat myös välipala- ja lounastarjoilut.

Toimintapäivä WinNovan toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa. Tutustuminen autoalan opintoihin (ajoneuvoasentaja, autokorinkorjaaja, pienkoneasentaja). Tutustumispäivä on kestoltaan kuljetuksineen seitsemän tuntia. Päivän teemoja ovat

  • autoalan esittely
  • autoalan tulevaisuus ja uudet osaamistarpeet
  • oppilaitoksen puheenvuoro
  • autoalan yritysten esittely
  • harjoitukset auto-osastolla
  • tehtävärastit ajoneuvotekniikan eri osa-alueilla.

Tutustumispäivä autoalan yrityksiin: Käyttöauto Oy ja Palin Oy (+Scania Suomi Oy). Tutustumispäivän kesto on viisi tuntia. Päivän teemoina ovat

  • yritysten esittely
  • autoalan osaamistarpeet nyt ja tulevaisuudessa, yritysten näkemyksiä millaisia osaajia tarvitaan
  • tutustuminen eri autoalan ammatteihin
  • tutustuminen työympäristöihin.

Kevään 2020 koronatilanteen takia tilaisuudet jouduttiin peruuttamaan. Syksyllä tilanne oli edelleen ongelmallinen ja hankkeen toteutuksessa päädyttiin suunnittelemaan poikkeusolosuhteisiin soveltuva etätilaisuus. Tilaisuus suunniteltiin yhteistyössä yritysten ja oppilaitosten kanssa. Lähtökohdaksi muotoutui pyrkimys tehdä mahdollisimman samankaltainen toteutus kuin olisi tehty alkuperäisessä tutustumis- ja vierailukonseptissa. Ajankohdaksi muotoutui toukokuun alku heti vapun jälkeen. Ajankohtaan vaikuttivat tilaisuudessa esiintyvien aikataulut ja tavoite sijoittaa tilaisuus niin, että se ei haittaisi loppukevään kokeita ja opintojen arviointeja.

Peruskoulut rajattiin niin, että kutsut lähetettiin Porin ja Rauman kouluihin, sekä kaupunkien lähikuntiin. Näistä kunnista tulee pääosa pilottioppilaitoksena toimineen Länsirannikon Koulutus Oy WinNovan opiskelijoista. Tiedot tilaisuudesta lähetettiin sähköpostilla peruskoulujen rehtoreille ja opinto-ohjaajille kuukautta ennen tilaisuutta. Tavoitteena oli tiedottaa sekä rehtoreita että opinto-ohjaajia, jolloin koulukohtaisten järjestelyjen tekeminen olisi ollut helpompaa (esimerkiksi lukujärjestysten muutokset tai yksittäisten oppilaiden osallistumismahdollisuuksien tukeminen). Kutsuja lähetettiin 20 peruskouluun ja muistutussähköposti lähetettiin viikkoa ennen tilaisuutta. Autoalan tutustumisiltapäivä suunnattiin peruskoulun 7.–8.-luokille, sekä opettajille ja opinto-ohjaajille. Tilaisuuden toteutuksessa pyrittiin noudattamaan alkuperäistä ideaa, eli antaa katsauksen autoalan tulevaisuudesta ja uusista ammateista, sekä muuttaa perinteisiä käsityksiä autoalasta. Tilaisuuden teemoina korostui autoalan ja autotekniikan nopea kehittyminen, kuten sähköautojen, tietokoneavusteisten ajojärjestelmien, sekä ohjaamon viestintä- ja elektroniikkajärjestelmien kasvu. Osaamisen hankinnassa korostettiin koulutusta ja erilaisia opintopolkuja. Samalla tuotiin esiin myös aivan uudenlaisen osaamisen tarpeita, jollaista löytyy oppilailta, joilla on kiinnostusta elektroniikasta, ohjelmoinnista, tietotekniikasta tai pelimaailmasta. Tilaisuuden esitykset jäsentyivät neljään pääteemaan:

  • autoalan tulevaisuus, visiot ja uudet osaamistarpeet
  • autoalan koulutus ja tutkinnot
  • opiskelu ja erilaiset opintopolut
  • autoala työpaikkana ja erilaiset työtehtävät.

Tilaisuus ajoitettiin iltapäivään, jotta aamupäivän opetus voitiin järjestää normaalisti. Jokaiselle esitykselle varattiin aikaa 30 minuuttia, mutta tavoitteena oli, että esitysten todellinen pituus olisi noin 20 minuuttia. Joka tapauksessa tilaisuuden tuli päättyä viimeistään 14.30. Tilaisuuden rakenne pyrittiin suunnittelemaan napakaksi:

Tilaisuus järjestettiin Teams-etäyhteyksien avulla, joka soveltui toteutukseen hyvin. Teams-linkki oli liitetty sähköpostin kutsuun, jota kilkkaamalla pääsi suoraan tilaisuuteen. Tavoitteena oli, että peruskoulun oppilaat pääsivät omilta mobiililaitteiltaan suoraan osallistumaan tilaisuuteen. Tämä oli tärkeää erityisesti koronatilanteen vuoksi, jolloin kaikilla oppilailla olisi mahdollisuus osallistua etäopetuksessa tilaisuuteen.

Tilaisuus toteutui suunnitelmien mukaisesti ja vaikka kaikilla esityksillä oli selkeät roolinsa, ne tukivat vahvasti toisiaan. Tarpeen mukaan esityksiä voidaan tiivistää, jolloin tilaisuuden kokonaispituus voisi olla oppituntijakoinen, esimerkiksi 2×45 minuuttia. Jonkin verran aikaa kului myös teknisten ongelmien vuoksi. Etäyhteyksien kangertelut liittyivät lähinnä suurempien tiedostojen, kuten videoiden jakamiseen. Näitä oli kuitenkin pyritty välttämään niin, että juontajalla oli kaikki esitykset ja hän pääsi esittämään niitä tarvittaessa. Teams-linkki toimi moitteettomasti ja kaikki halukkaat pääsivät osallistumaan tilaisuuteen. Tilaisuuteen osallistui keskimäärin 20–30 osallistujaa (Teams-linkkiosallistuja). Tyypillisesti osallistujana oli opinto-ohjaaja tai opettaja, jolla oli koko luokka saman linkin takana. Tarkkaa osallistujamäärää ei tämän vuoksi voida määrittää. Samalla alkuperäinen idea siitä, että jokainen oppilas osallistuu omalla mobiililaitteellaan ja antaa palautetta tilaisuudesta ei toteutunut. Tilaisuuden aikana myös osa osallistujista vaihtui, mutta koko esityksen ajan Teams-osallistujien kokonaismäärä pysyi melko samana.

5.6.3 Tulokset ja pohdinta

Peruskouluille suunnattujen tilaisuuksien ja toimintojen ongelmaksi nousee peruskoulun ainejakoisuus (Huhtala & Lilja 2007). Vaikka rehtoreilla on periaatteessa mahdollisuus painotuksiin ja opetuksellisiin erityisjärjestelyihin, kynnys tällaisiin järjestelyin on suuri. Rehtorin on vaikea puuttua yksittäisten oppiaineiden opetusajankohtiin ja rajallisten opetustuntimäärien vuoksi oppiaineiden opetus ja oppimistukokset kärsivät, jos tunteja käytetään poikkeusjärjestelyihin. Toisaalta yksittäisen alan, tässä pilottitapauksessa autoalan, esittelyllä on kuitenkin vain marginaalinen kohderyhmä, kun sitä verrataan esimerkiksi kokonaiseen peruskoulun ikäluokkaan. Ei siis voida odottaa, että peruskouluilla olisi mahdollisuus järjestää kaikille halukkaille oppilaille tilaisuutta osallistua tämä kaltaisiin tapahtumiin. Ratkaisuna saattaisi toimia peruskoulun teemaviikko, jossa eri alat voisivat esitellä koulutustaan ja työelämän näkymiä. Peruskoululaisilla olisi siten mahdollisuus tutustua useampaan alaan tai keskittyä tarkemmin yksittäiseen alaan. Nyt pilotoitu, etäyhteydellä toteutettu, informaatiomalli kattaa laaja-alaisesti nämä tavoitteet ja soveltuu myös muiden alojen käyttöön.

5.7 Opiskelijoiden ura- ja opintokuvauksia

5.7.1 Hennan opintokuvaus

Olen Henna ja opiskelen Länsirannikon Koulutus Oy WinNovassa Porin toimipisteellä autoalan ammattitutkintoa. Aiemmalta koulutukseltani olen syksyllä 2016 päässyt ylioppilaaksi ja vuonna 2017 aloitin WinNovassa opiskelemaan autoalan perustutkintoa. Ammattitutkinto on perustutkinnosta seuraava aste, jossa aloitetaan hakemaan omaa suuntautumisalaa. Itseäni kiinnostaa eritoten nykypäivään liittyen kovaa vauhtia yleistyvä sähkö- ja hybridiautojen tekniikka, kaasukäyttöiset ajoneuvot sekä raskaskalusto.

Opiskelu WinNovassa alkoi syksyllä 2017 ja lähtökohtana oli kiinnostus autoalaa kohtaan, olen pienestä saakka ollut mukana autotallissa katselemassa auton korjaamista ja myös matkustellut yhdistelmäajoneuvoissa ympäri Suomea. Opiskelu WinNovassa oli perustutkinnossa mukavaa. Koska pohjalla oli jo ylioppilastutkinto, opintoni kestivät 2 vuotta. Ensimmäisen kouluvuoden aikana pääsin tekemään jo ensimmäistä kytkinlevyn asennusta, ja perustutkinnon aikana olin tehnyt niitä jo 4 kappaletta. Lisäksi opintojen aikana tuli harjoiteltua sähköistä vianhakua, josta huomasin olevani myös kiinnostunut. Sähköinen vianhaku on silti hivenen hankalaa, mutta onneksi apuna on diagnoosilaitteita ja oskilloskooppi, joiden avulla saadaan vihjeitä mahdollisista vioista.

Autoalalla tarvitaan luovuutta monessakin kohtaa. Omalla kokemuksella olen yhdistänyt monia jatkovarsia pitkäksi työkaluksi, jotta takavetoisen auton vaihteisto ollaan saatu auki. Työturvallisuus kuitenkin tulee huomioida jokaista työtä tehdessä, niin oma kuin muidenkin turvallisuus. Opintoihini on myös kuulunut auton moottorin purku ja koneistus uudelleen. Purkamisen jälkeen moottori on pitänyt kasata uudelleen edellytyksenä mahdollinen toimivuus, mikäli kyseessä olisi käyttöön otettava moottori. Tosin nämä moottorit ovat olleet vain harjoitusta varten purkuautoista. Moottorin kokoaminen uudelleen saattaa olla haastavaa, mikäli moottorin osia ei pidä tarkasti järjestyksessä. Omalta osaltani t moottorin kokoaminen keskeytyi työssäoppimisjaksolle lähdön takia. Perustutkinnon aikana meitä on opetettu turvallisesti ja vastuullisesti toimimaan turvalaitteiden kanssa. Olen irrottanut työssäoppimisjakson aikana ajoneuvosta turvavyön esikiristimellä sekä koulussa ohjauspyörän turvatyynyn. Turvateknisten laitteiden kanssa toimiessa tulee olla ehdottoman varovainen ja noudattaa valmistajan antamia varoaikoja vaaratilanteiden välttämiseksi. Tyypillinen varoaika on 5–15 minuuttia ajoneuvon käyttöakun maadoituksen avaamisen jälkeen.

Autoala saattaa kuulostaa helpolta alalta opiskella. Yleinen käsitys on, ettei se nyt niin vaikeaa voi olla. Tyypillisesti Suomen oloissa teiden suola hapettaa ajoneuvojen alustarakenteita, jolloin ruoste tekee useasta työstä haastavaa. Alustan osat saattavat juuttua lujaan kiinni ja hajottaa monia tukirakenteita. Tätä varten harjoittelemme koulussa myös katsastustarkastuksien tekoa, jolloin mahdolliset viat voidaan korjata ennen ajoneuvon käyttöä katsastuskonttorilla. Koulussa tapahtuvaan opiskeluun kuuluu usein määräaikaishuollon yhteydessä ajoneuvon moottoreihin tehtävä jakopään vaihto. Koulussa ei siis pelkästään tehdä korjaustöitä, vaan meidän tulee osata tehdä myös määräaikaishuoltoja, joilla ennaltaehkäistään ajoneuvon mahdollisia vaurioita. Määräaikaishuollot sisältävät usein perinteisiä moottoriöljynvaihtoja kaikkine suodattimineen, mutta toisinaan esimerkiksi jarrujen huolto ja tarkastus kuuluu ohjelmaan. Tämä riippuu huollon laajuudesta ja siitä mitä ajoneuvon diagnostiikka toisinaan erikseen pyytää.

Perustutkinnossa toisen vuoden syksyllä, vuonna 2018, olin työssäoppimisjaksolla Saksassa. Useinhan ajatellaan, ettei autoalalta olisi juurikaan yhteyksiä ulkomaihin, mutta kyllä niitä on. Olin vaihto-opiskelijana neljä viikkoa Frankfurt am Mainissa WinNovan ystävyyskoulussa Heinrich Kleyer Schulessa. Työssäoppiminen oli BMW konserniin kuuluvassa Minissä. Neljän viikon aikana ohjelmaani kuului olla perjantaipäivät koulussa mukana seuraamassa opetusta saksalaisessa koulussa ja muut päivät olin työpaikalla työskentelemässä. Saksalainen koulujärjestelmä poikkeaa suomalaisesta järjestelmästä siten, että siellä nuori valitsee itseään kiinnostavan työpaikan ja tämä työpaikka valitsee nuorelle sopivan koulun. Minillä oli myös opiskelijoita, jotka kävivät viikon kerrallaan tuossa kyseisessä ystävyyskoulussa opiskelemassa teoreettista puolta ajoneuvojen korjaamiseen liittyen. Työpaikalla osallistuin esimerkiksi ajoneuvon turboahtimen vaihtoon sekä jakoketjun vaihtoon. Myös erikoisemmat hommat, kuten avoautoon kangaskaton vaihto tuli tutuksi. Minillä tehtiin pääosin kaikennäköistä huoltotoimenpidettä, mutta myös tuulilasin vaihtoja suoritettiin ainakin kerran viikossa. Lisäksi asensin useisiin autoihin niin sanotusti takaisinkutsuna polttoainepumpun hätäkatkaisimeen suojapeltiä, joka suojaa hätäkatkaisinta vaurioilta esimerkiksi töyssyissä.

Autoa korjaamassa
Kuva 21. Autoa korjaamassa

Koululla ollessani olin mukana purkamassa turboahdinta sekä myös koneistamassa moottorin sylinterikantta ja venttiilejä. Tässä kohtaa moottorin koneistus olikin jo hieman tutumpaa, sillä olin sitä jo WinNovassa tehnyt. Harjoittelimme myös nelipyöräsuuntauksen tekemistä ja esimerkiksi latausjännitteen ja ilmamassamittarin jännitteen mittaamista oskilloskoopin ja testereiden avulla. Opetus oli sinänsä perusteellisempaa, sillä varsinaisen työn teon jälkeen käytiin aina yhteenvetokeskustelu saaduista opeista ja siitä, mitä tulee jatkossa ottaa huomioon.

Keväällä 2019 olin toista kertaa Saksan Frankfurt am Mainissa työssäoppimisjaksolla. Tämä jakso kesti kuusi viikkoa, ja kuten viime kerralla, olin samassa ystävyyskoulussa. Työpaikkana oli tällä kertaa VAG konserniin kuuluva Seat. Seatilla mentiin samalla periaatteella kuin Minissä eli perjantait olin koulussa ja muut päivät töissä. Seatilla työt olivat erilaisia. Koska meneillään oli omistajan vaihdos, asiakastöitä ei ollut niin paljon. Pääosa siellä tehdyistä töistä koostuikin uusien autojen lähtötarkastuksista. Lähtötarkastuksiin kuului esimerkiksi peltiosien päältä otettavien muovien poisto sekä nesteiden tarkastus. Myös sisätilojen suojamuovit poistettiin sekä yleinen kunto tarkastettiin. Mahdolliset mallikohtaiset lisävarusteet, kuten ensiapupakkaus, sateenvarjo tai muut vastaavat lisättiin autoon ennen auton ulosajamista. Pääsin kuitenkin viimeisten kahden viikon aikana mukaan tekemään saksalaista TÜV- tarkastusta, joka vastaa suomalaista katsastustarkastusta. Saksalainen tarkastus tosin on huomattavasti tarkempi kuin suomalainen, sillä siellä tarkastettiin jopa vanteiden sopivuus kyseiseen autoon, mikäli vanne ei ollut alkuperäinen.

Valmistumisen edellytyksenä perustutkintoon kuuluvat myös SFS6002-sähkötyöturvallisuuspätevyyden sekä ilmastoinnin ja kylmäaineiden käsittelyn pätevyyksien suorittaminen hyväksytysti. Itselläni nämä pätevyydet löytyvät ja ne mahdollistavat sähkö- ja hybridiautojen korjaustöiden sekä ilmastoinninlaitteiden huoltotöiden tekemisen.

Loppusanoina haluan sanoa, että autoala sopii kaikille, jotka ovat oma-aloitteisia ja kiinnostuneita jatkuvasta oppimisesta. Alalla motivaatio katsotaan eduksi, kuten varmasti kaikilla aloilla. Myös luovuus korostuu autoalalla usein, oli sitten kyse työtä varten tehtävistä työkaluista tai jonkin työn soveltamisesta. Korjaamoilla on yhteisiä pelisääntöjä, jolloin ryhmässä toimiminen on tärkeää, vaikka työt tehdäänkin pääosin yksin.

5.7.2 Jennin urakuvaus

Kiinnostukseni autoja ja tekniikkaa kohtaan syntyi jo lapsena perheen kilpa-ajohistorian ja isän aktiivikilpa-ajouran aikana, kunnes oma ensikosketus lajiin tuli seitsemän vuotiaana. Aktiivinen kilpa-ajourani kesti 1997–2010, lajeina karting (maajoukkueurheilijana), Formula Ford ja Renault, sekä Legends-koppiautot. Nuorempana olin päämäärätietoisesti rakentamassa uraa kilpa-autoilun maailmaan ja kehittämässä teknistä osaamistani, niinpä hakeuduin kaksoistutkinnon opiskelijaksi Haagan ammattikouluun ja Mäkelänrinteen lukioon vuonna 2005, josta valmistuin autoasentajaksi ja ylioppilaaksi vuonna 2008. Työssä harjoittelut opintojen aikana tapahtuivat Englannissa Carlin Motorsportilla, yhteensä kuuden kuukauden ajan.

Syksyllä 2008 alkoivat opinnot Metropolian ammattikorkeakoulussa, josta valmistuin autosähköinsinööriksi vuonna 2012. Metropoliassa opiskellessa olin mukana koulun Formula Student -projektissa, jossa opiskelijat suunnittelevat ja rakentavat yksipaikkaisen kilpa-auton, jolla osallistutaan kansainvälisiin korkeakoulujen ja yliopistojen välisiin kilpailuihin. Kaksi viimeistä vuotta olin elektroniikka- ja tiimipäällikkönä.

Vuosina 2019–2021 päivitin osaamistasoani ja laajensin osaamistani kestävyystieteiden parissa Lappeenrannan yliopistossa. Valmistuin ympäristötekniikan ja kestävyystieteiden diplomi-insinööriksi, sivuaineena uusiutuva energia ja energiatehokkuus. Diplomityön tein Itä-Lapin kuntayhtymälle, aiheena vähähiilisyysstrategia ja tiekartta kohti hiilineutraaliutta.

Olin Tekniikan Maailman (TM) autotestaajana ja toimittajana vuosina 2010–2014. Ensimmäiset vuodet työskentelin TM:lle opintojen ohella, tehden yritykselle myös opinnäytetyön sähköautojen mittaamisesta keväällä 2012. Olin mukana myös Auto- ja Liikennetoimittaja- sekä Womens World Car of the Year -yhdistyksen hallituksissa.

Olin mukana Tuulilasi-lehden strategian ja brändin uudistamisessa ja kehittämisessä, sekä tulevaisuusosaston tuottajana 6 kk ajan ennen uuden työn alkamista Englannissa. Vuosina 2015–2018 olin töissä Jaguar Land Roverilla ensin sähkö- ja hybridiautojen osastolta projekti-insinöörinä ja myöhemmin voimansiirtopuolen strategia-insinöörinä. Sähkö- ja hybridiautojen osastolla suunniteltiin Jaguarien ja Land Roverien pääohjainlaitteen toimintalogiikkaa, jossa tiimin käytännön työtehtävinä oli ajoneuvojen toimintojen suunnittelu ja Matlabin Simulinkillä-mallintaminen eli graafinen koodaaminen. Työtehtäviini kuului mm. ihmisten ja työtehtävien koordinointi, ongelmien ja haasteiden ennakointi ja niistä raportointi, ajoneuvojen uusien toimintojen kehitysaskelien suunnittelu ja aikataulutus, sekä prosessien ja työskentelytapojen kehittäminen.

Työskentelyvuosien aikana tiimin jäsenten lukumäärä kolminkertaistui. Myös digitalisaatio, ajoneuvojen sähköistäminen ja uusien toimintojen suunnittelu loivat haasteita, niinpä työskentelytapoja ja työkaluja piti nopeuttaa ja jouhevoittaa, sekä työn tekoa seurata ja mitata uudella tavalla; minkälaisten toimintojen turvallinen suunnittelu ja kehitys käytännössä on edes mahdollista annetun ajan puitteissa, jotta autot saadaan tavoiteaikataulun mukaan markkinoille uusine ominaisuuksineen. Käytännössä graafiseen koodaukseen ja työn aikataulutukseen liittyviä työkaluja kehitettiin itse ja työprosesseja päivitettiin, sillä olemassa olevat ja käytetyt työkalut sekä työskentelytavat oli vanhoja ja jäykkiä.

Vuosina 2017–2018 työskentelin voimasiirtopuolen strategia-insinöörinä, vastuualueina sähkö- ja urheiluautot, jotka tulevat markkinoille vuosina 2022–2026. Olin mukana myös kehittämässä akkujen ja sähkömoottorien tulevaisuuden strategiaa. Päätyötehtäviäni olivat pääsidoshenkilönä toimiminen useiden eri tiimien välillä neuvotellen, tutkien ja selvittäen tulevaisuuden ajoneuvojen ja markkinoiden mahdollisuuksia, ongelmia ja rajoitteita. Yhdessä useiden eri tiimien kanssa analysoitiin ja määritettiin parhaita teknisiä ratkaisuja ja kokoonpanoja tulevaisuuden autoihin. Näiden tehtävien lisäksi vastuullani oli myös prosessien kehittäminen ja tehostaminen, yhteistyön parantaminen eri tiimien ja sidosryhmien välillä sekä dokumentoinnin ja todisteiden kerääminen ja esittäminen johtoportaalle.

5.7.3 Ura- ja opintokuvausten yhteenveto

Kvalifikaatioiden, pätevyyden ja ammattitaidon näkökulmista tarkasteltuna molemmissa kuvauksissa molemmissa korostuu toisaalta tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot ja toisaalta innovatiiviset kvalifikaatiot. Koulutuksen kautta on opittu ammatillisten taitojen ja tietojen perusteen, joita kokeillaan, testataan ja sovelletaan käytännön työtehtävissä. Tuotannollisteknisen osaamisen lisäksi molempien työssä nousee esille ongelmanratkaisutaito. Tarvittaessa pitää rakentaa omia työkaluja, jotta työtehtävät voidaan suorittaa loppuun tai pitää opetella graafista koodausta ja luoda työkaluja työprosessien hoitamiseen.

Autoalan kautta on mahdollista päästä työssäoppimisjaksoille ja töihin ulkomaille. Kvalifikaatioajattelun kautta tällöin nousee esille motivaatiokvalifikaatiot eli jos on halukkuutta, kiinnostusta ja motivaatiota lähteä ulkomaille työharjoitteluun tai töihin, niin autoalalla myös tämä on mahdollista. Ulkomailla tehdyn harjoittelu- tai työjakson aikana kehittyvät myös sosiokulttuuriset- ja mukautumiskvalifikaatiot. Ulkomaisten työnantajien omat yrityskohtaisen kulttuurit ja ulkomainen toimintaympäristö jo itsessään vaikuttaa näiden kvalifikaatioiden kehittymiseen.

6. Johtopäätökset ja kehittämissuositukset

6.1 Johtopäätöksiä

Uusi ammatillinen kasvu -hankkeen hakuvaiheessa nostettiin esille kysymyksiä julkisen vallan resurssien jakamisesta ja siitä, miten oppilaitokset kykenevät tuottamaan riittävän määrän sopivalla osaamisella varustettuja osaajia työelämän palvelukseen, ja miten viimein verotuksen kautta resurssit palaavat rahamääräisinä takaisin jaettaviksi. Hankkeen aikana todettiin, että opiskelijoiden paikka ei ole vain kulkea oppilaitostasoilta seuraaville tasoille ja siirtyä viimein työelämään. Sen sijaan opiskelijoiden kuuluisi olla alla olevan kuvan mukaisesti toiminnan keskiössä.

Kuva 22. Opiskelijat toiminnan keskiössä

Jatkuvalla jo peruskoulusta alkavilla oppilaitos-, työelämä-, ja muilla yhteiskunta -kokemuksilla oppilaille vähitellen muodostuu kokonaisnäkemys yhteiskunnan toimivuudesta ja kuva siitä, millainen yksilön oma rooli on yhteiskunnan jäsenenä. Oppilaitosten, yritysten ja muun yhteiskunnan tehtävänä on tukea opiskelijoita siinä, että jokainen oppilas ja opiskelija voi tuntea autonomisuutta, kyvykkyyttä ja yhteisöllisyyttä, jolloin henkisen hyvinvoinnin kolme perustekijää toteutuvat.

Autonomian tarve täyttyy, kun kokee voivansa vaikuttaa elämäänsä ja pystyy tekemään valintoja, joiden takana seisoo. Voi siis esimerkiksi tehdä mielekkääksi kokemaansa työtä ja vaikuttaa työskentelytapaansa. Kyvykkyys on kokemusta siitä, että on taitava siinä, mitä tekee, mutta myös sitä, että oppii ja kehittyy. Liian vaikeat tai liian helpot tehtävät eivät täytä kyvykkyyden tarvetta. Yhteisöllisyydessä on keskeistä, että yksilöllä on tärkeitä, syviä ihmissuhteita. Ympärillä pitää olla ihmisiä, joista välittää, mutta jotka myös välittävät sinusta. (Hallamaa 2021.)

Hankkeen tavoitteina oli

  1. kehittää uusi yhteisöllisen fasilitoinnin toimintatapa työympäristössä tapahtuvan oppimisen ja kehittymisen ohjaamiseen
  2. kehittää yhteisöllisen fasilitoinnin menetelmiä ja työkaluja, joiden avulla oppilaiden ja opiskelijoiden ura- ja etenemiskehitystä voidaan edistää.
  3. tehostaa työpaikkojen ja oppilaitosten välistä yhteistoimintaa nykyisistä hallinnollisista rajoista joustaen.

Hankkeessa tavoitteiden toteuttamista lähdettiin toteuttamaan toimintatutkimuksen periaattein teemapohjaisen työpajatyöskentelyn menetelmin. Hankkeen aikana todettiin, että kaikki kolme tavoitetta ovat jatkuvassa riippuvuussuhteessa toisiinsa nähden. Työpaikan rooli oppimisympäristönä on korostunut ammatillisen koulutuksen reformin myötä. Työympäristössä tapahtuva oppiminen vaatii tavoitteellista ohjaamista, jotta oppimistavoitteet saavutetaan. Työpaikalla hankittu osaaminen vaikuttaa oleellisesti opiskelijan ammattitaidon ja työelämässä tarvittavien kvalifikaatioiden kehittymiseen. Juuri siksi oppilaitoksen ja työpaikan välinen molempia osapuolia hyödyttävä tavoitteellinen yhteistyö on tärkeässä asemassa, jotta opiskelijalle voidaan luoda turvallinen ympäristö osaamisen kehittymiselle ja tulevalle urakehitykselle.

Hankkeessa tehtyjä havaintoja ja johtopäätöksiä voidaan jäsentää neljään alakohtaan. Ensimmäisenä kohtana tulee yritys–oppilaitos-yhteistyöhön liittyvä kokonaisuus tasavertaisena organisaatioiden välisenä yhteistyönä. Toisena näkökulmana ovat havainnot työelämän kanssa tapahtuvasta oppimisesta. Oppiminen työpaikalla voi olla paljon muutakin kuin pelkkää työssäoppimista. Kolmantena tarkastelukulmana on osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen kuuluvat asiat. Neljännen tarkastelunäkökulman teemana ovat jatkokoulutusväyliin liittyvät asiat ja se, miten oppilaitosten ja yritysten välisestä yhteistyöstä viestitään ja mitkä voisivat olla hyvät viestintäkanavat.

6.1.1 Yhteistyö tehostuu organisaatioiden välisenä yhteistyönä

Hanketyön aikana todettiin, että yritysten ja oppilaitosten välinen yhteistyö on usein liiaksi sidottuna henkilösuhteisiin. Vaikka käytännön yhteistyö tehdäänkin henkilöiden välisessä vuorovaikutuksessa ja vuorovaikutuksen toimivuus on toiminnan ytimessä, niin liiallinen henkilösidonnaisuus muodostaa uhkan yhteistyön jatkuvuudelle silloin kun henkilöt vaihtuvat. Silloin kun yrityksen ja oppilaitoksen väliseen yhteistyöhön rakennetaan yhteinen työtapa ja yhteiset työkalut, joita molemmat osapuolet käyttävät samalla tavalla, toiminnan suunnitelmallisuus, ohjattavuus ja tuloksellisuus paranevat.

Toimintatiimissä 3 kehitettiin K-Auto Oy/K-Caara Oy:n ja Vantaan ammattiopisto Varian välille mallia, jossa yritys-oppilaitosyhteistyö nostettiin yrityksen ja ammatillisen oppilaitoksen väliseksi strategiseksi yhteistoiminnaksi. Ammatillisissa opinnoissa opiskelijoiden työssäoppimisjaksot ovat toistuvia. Mitä paremmin jaksojen sisällöt ovat vakioitu, sen helpompia ne ovat suunnitella ja toteuttaa uusille opiskelijoille. Opiskelujen alkuvaiheessa työpaikalla tapahtuva oppiminen on hyvä toteuttaa määrämuotoisina ja pienempinä tehtäväkokonaisuuksina, jolloin opiskelija pääsee hallitusti kiinni arjen työhön. Pidemmälle ehtineet opiskelijat tekevät suurempia työkokonaisuuksia ja vaihtelevampia tehtäviä. Niiden etukäteissuunnittelu ja vakiointi ei ole helppoa. Hyvillä digitaalisilla työvälineillä työpaikoilla tapahtuvan oppimisen suunnittelu, tehtävien kuvaaminen, opintosuoritusten merkinnät, arviointi sekä viestintä osapuolien välillä on hallittua ja selkeää.

Perusopetuksen ja yrityksen välisessä yhteistyössä havaittiin aikataulukseen liittyviä haasteita. Peruskoulun oppilaat etenevät opintojen suhteen lineaarisessa ajassa. Yritykset ja peruskoulut elävät samanaikaisesti sekä lineaarisessa että syklisessä aikakäsityksessä. Syklisyydellä tarkoitetaan tässä sitä, että tulosvuoden tai kouluvuoden jälkeen palataan aina uuteen vuoteen, jolloin toteutetaan samantyyppistä toimintaa kuin edeltävinä vuosina. Yksittäiset peruskoulun 8.- ja 9. -luokkalaiset ovat Tet-jaksojen suhteen saatavilla työelämään tutustumiseen kahden lukuvuoden aikana. Työelämään tutustuminen tapahtuu usein oppilaan oman koulun lähellä ja siksi olisi tärkeää, että koulujen Tet-jaksojen aikataulut saataisiin synkronoitua yritysten Tet-harjoittelijoiden tarpeiden kanssa yhteisen suunnittelun avulla. Tet-yrityksiä hakeville oppilaille ja haussa auttaville opinto-ohjaajille puolestaan olisi tärkeää löytää yritysten tarjoamat Tet-paikat mahdollisimman keskitetysti.

Paikkakunnilla, joissa on peruskouluja, lukioita ja ammatillisia oppilaitoksia yritysten lähettyvillä, on yrityksillä mahdollisuus toimia merkittävinä paikallisina vaikuttajina nuorten keskuudessa. Peruskoulut, ammatilliset oppilaitokset ja yritykset voivat tehdä keskenään yhteistyötä, jonka ideana on avata peruskoulun oppilaille näkymiä ammatillisiin opintoihin ja työelämään. Toimintatiimin 1 teemana oli autoalan mukaan tuominen peruskoulujen 8.- ja 9.-luokkien opetukseen. Tiimissä kehitettiin yhteistyötä Espoon perusopetuksen Karakallion koulun, Omnian ja LänsiAuto Espoon kanssa kuin myös Vantaan perusopetuksen Hämeenkylän koulun, Varian ja LänsiAuto Vantaan kanssa.

Ammatillisen koulutuksen reformi lisäsi työpaikalla tapahtuvan oppimisen osuutta. Oppilaitosten tekemän suunnitelmallisen yritysyhteistyön merkitys on kasvanut, koska reformi mahdollistaa entistä joustavampien koulutuspolkujen toteuttamisen. Työelämän kanssa käytävät säännölliset keskustelut auttavat oppilaitoksia yritysten tarpeita vastaavien koulutuspolkujen suunnittelussa. Myös erilaiset kumppanuus- tai partneriohjelmat oppilaitosten ja yritysten välillä voivat hyvin toimiessaan hyödyttää kaikkia osapuolia.

6.1.2 Ilmiöpohjaisuus ja solmutyöskentely monipuolistavat työelämän kanssa tapahtuvaa oppimista

Työelämän kanssa tapahtuva oppiminen ei ole pelkästään työpaikalla tapahtuvaa oppimista tai työhön tutustumista, vaan myös paljon muuta. Konstruktivistinen oppiminen edellyttää sekä opetuksen sisältöä että työtapoja koskevaa pedagogista lähestymistapaa, jossa kunkin oppiaineen opetuksessa ja erityisesti oppiainerajat ylittäen tarkastellaan ilmiöitä tai teemoja kokonaisuuksina ja erityisesti laaja-alaisen osaamisen kehittymistä.

Uudenlaiset oppimiskokonaisuudet tarjoavat hyvän tilaisuuden koulun ja yritysten väliselle yhteistyölle. Monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnittelu ja toteuttaminen edellyttävät yhteistyötä oppiaineiden kesken sekä koulun muun toiminnan hyödyntämistä. Oppimiskokonaisuuksien sisällöiksi etsitään oppilaita kiinnostavia sekä oppiaineiden ja opettajien väliseen yhteistyöhön soveltuvia teemakokonaisuuksia. Niiden opiskelussa käytetään eri oppiaineille ominaisia tarkastelutapoja, käsitteitä ja menetelmiä. Monialaiset oppimiskokonaisuudet edistävät perusopetukselle asetettujen tavoitteiden saavuttamista ja ne auttavat oppilaita yhdistämään eri tiedonalojen tietoja ja taitoja sekä jäsentämään niitä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi peruskoulujen eri oppiaineita yhdistelevässä opetuksessa. Kokonaisuuksien tarkastelu ja tutkivat työskentelytavat ohjaavat oppilaita soveltamaan tietojaan ja tuottavat kokemuksia osallistumisesta tiedon yhteisölliseen rakentamiseen. (soveltaen ePerusteet).

Toimintatiimin 3 teemana oli yrityksen ja oppilaitoksen välinen solmutyöskentely. Solmutyöskentely eri koulutusasteiden oppilaitosten ja yritysten välillä käsitetään samaan kohteeseen suuntautuneeksi kehittämistyöksi tai ongelmanratkaisuksi, joihin sisältyy organisaatioiden välillä olevien rajojen ylittämistä. Tiimin kokoonpano muodostuu kontekstiin sovitetun yhteisen tavoitteen mukaan, ei organisaatiossa asetettujen tehtäväkuvien mukaan. Toimintatiimin 3 keskeisenä toiminnan lähtökohtana oli VDL Bus & Coach Oy laajana oppimisympäristönä, jonka tarjoamiin kehittämisteemoihin osallistui yli oppilaitosrajojen perusopetuksen koulu, ammatillisia oppilaitoksia, ammattikorkeakoulu, aikuislukio, yliopisto ja sähköteknisen alan järjestö.

Eri kouluasteita yhdistäväksi ilmiö- tai teemapohjaiseksi oppimisympäristöksi voi muodostua esimerkiksi matematiikan, kemian ja fysiikan opintojen yhdistäminen sähkömikroauton rakentamiseen. Muutos teemapohjaiseen opettamiseen edellyttää konkreettista yhteistyötä opettajien, työelämän ja muiden yhteistyökumppanien välillä.

Työelämän murroksessa tulevaisuuden työntekijöiltä edellytetään monipuolisia työelämätaitoja. Toiminnallisten työmenetelmien, joustavien opiskelupolkujen, yksilöllisten oppimispolkujen ja monipuolisen osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen avulla voidaan tukea oppilaan elämän ja työelämän taitojen haltuunottoa perusopetuksen aikana. Joustava perusopetus toteutetaan koulussa ja ohjattuna opiskeluna työpaikoilla sekä muissa oppimisympäristöissä. Opiskelu koulun ulkopuolella on tärkeä osa opiskelua. Opetuksessa korostuu moniammatillinen ja eri organisaatioiden välinen yhteistyö. Joustavassa perusopetuksessa työssäoppimisjaksot korvaavat valinnaisaineiden opiskelun. Työelämäpainotteisella perusopetuksella tarkoitetaan tehostetun henkilökohtaisen oppilaanohjauksen mallia, jossa työssäoppimisjaksot työpaikoilla ja aineopetus koululla vuorottelevat. Lisäksi nuorilla on mahdollisuus tutustua toisen asteen oppilaitosten koulutukseen viikon ajan. Vantaan perusopetuksessa on käytössä joustavan perusopetuksen lisäksi työelämäpainotteinen perusopetus.

Joustavan perusopetuksen ja työelämäpainotteisen perusopetuksen toimintatavoista löytyy hyviä käytäntöjä ja menetelmiä, joita voitaisiin hyödyntää myös muussa perusopetuksessa.

6.1.3 Osaaminen tunnistaminen ja tunnustaminen nopeuttavat opintoja

Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on koulutuksen järjestäjän tehtävä. Opiskelijan hankkiman osaamisen tunnistamisella ja tunnustamisella vältetään tarpeeton päällekkäinen koulutus ja osaamisen arviointi. Kun tiedetään, mitä opiskelija jo osaa, koulutusta voidaan suunnata tarkoituksenmukaisesti puuttuvan osaamisen hankkimiseen. Osaamisen tunnustaminen nopeuttaa myös tutkinnon suorittamista. Osaamisen tunnistaminen tarkoittaa sitä, että opiskelijan aiemmin hankkima osaaminen selvitetään. Koulutuksen järjestäjän tehtävänä on tunnistaa opiskelijan aiemmin hankkima osaaminen opiskelijan esittämien asiakirjojen ja muiden selvitysten perusteella, joita voivat olla esimerkiksi tutkintotodistukset, työtodistukset, osaamiskartoitukset, haastattelut tai muut menetelmät. (OPH 2021, Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen)

Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen mielletään usein ennen opintojen alkamista tapahtuvaksi aikaisemin hankitun osaamisen hyväksymiseksi, mutta tunnustaminen ja tunnistaminen on myös paljon muuta. Ammatillisessa koulutuksessa osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on läpileikkaavaa koko koulutuksen ajan, sillä opintojen eteneminen ja tutkinnon suorittaminen perustuvat osaamisen todentamiseen näytöin tai muilla tavoin. Henkilökohtaisen osaamisen kehittymissuunnitelman, HOKS, kirjataan opiskelijoiden yksilölliset suunnitelmat. Korkeakouluopiskelijoiden osaamisen tunnustaminen ja tunnustaminen lähtee liikkeelle opiskelijan aloitteesta. Osaamisen tunnistamisessa oma osaaminen sovitetaan opiskelusuunnitelmaan ja tässä työkaluna käytetään henkilökohtaista opiskelusuunnitelmaa eli HOPS:ia. Kaikkea osaamista ei ole tarkoituksenmukaista tunnistaa ja tunnustaa opintojen alussa, sillä ymmärrys osaamisesta kehittyy opintojen aikana ja osaamista voidaan hankkia esimerkiksi opinnollistamalla työpaikalla tehtävää työtä. Tästä hyvänä esimerkkinä toimii Haaga-Heliassa kehitetty Work & Study -malli. (Soveltaen Työ- ja elinkeinoministeriö 2020, 27, 35–37.)

Ohjaaminen kuuluu läheisesti osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytäntöihin. Toimintatiimin 2 kehitysteemaan liittyi läheisesti jatkuva tavoitteellinen ohjaus, jota tehdään tiiviissä yhteistyössä opiskelijan, työpaikkaohjaajan ja opettajan välillä. Opiskelijalla on avainrooli oppimisprosessissa. Opiskelijan työpäiväkirja on prosessin tärkein työväline. Kun opiskelija aloittaa jokaisen ohjaus/arviointitilanteen näyttämällä työpäiväkirjaansa ja kertomalla oppimastaan, hän harjaantuu puhumaan työtehtävistä ja oppii arvioimaan oman osaamisensa kehittymistä. Työpäiväkirjan avulla opiskelijan oman osaamisen kehittyminen konkretisoituu ja samalla kyvykkyyden ja autonomisuuden tunne vahvistuu. Näin ohjaustilanteista tulee opiskelijalle tärkeitä oppimisen ja ammatillisen kasvun ponnahduslautoja. Työpäiväkirjan ja väliarvointien avulla opiskelija voisi osoittaa jopa 80 % osaamisestaan, osaamisen näytöllä varmistettaisiin ja täydennettäisiin sitten loput 20 %. Työpäiväkirjan tai osaamisportfolion käytöstä voisi muodostua keskeinen oppimisen suunnittelun, ohjauksen ja arvioinnin väline kaikilla asteilla peruskoulusta korkeakouluun. Tällöin koulutusasteelta toiselle siirryttäisiin tavoitteellisesti ja urasuuntaisesti tunnistettua ja tunnustettua kumuloituvaa osaamisportfoliota mukanaan kantaen.

Tunnistettu ja tunnustettu osaaminen pitää myös dokumentoida ja säilyttää, jotta sitä voidaan hyödyntää uusiin opintoihin hakeuduttaessa tai työpaikan haussa. Opintopolku.fi-palvelun Oma opintopolku -opintosuoritusosiossa pääsee katsomaan vahvan tunnistautumisen avulla omia peruskoulussa, lukiossa, ammatillisissa oppilaitoksissa ja korkeakouluissa tehtyjä opintosuorituksia tietyin vuosilukurajoituksin. Palvelusta löytyy siis oppilaitosten opintosuoritus- ja tutkintotietoja, jotka koulutuksen järjestäjät ovat tallentaneet KOSKI-palveluun vuodesta 2018 alkaen. Palvelusta löytyy opintosuorituksia ja tutkintotietoja myös aikaisemmilta vuosilta, jos tiedot kuuluvat ns. luovutuspalvelun piiriin (soveltaen OPH KOSKI-tietovaranto 2021).

Virallisten opintosuoritusten ja tutkintojen lisäksi myös muu osaamisen osoittamisen dokumentaatio olisi hyvä saada talteen johonkin turvalliseen digitaaliseen palveluun, joka on opiskelijoiden käytössä varmuudella myös tulevina vuosina. Hankeen aikana keskusteltiin digitaalista osaamismerkeistä yhtenä osaamisen tunnistamisen välineenä. Osaamismerkkien ajatuksena on tehdä näkyväksi ei-formaalia ja formaalia osaamista osaamisen hankintatavasta riippumatta.

Digitaalinen osaamismerkki on konkreettinen sähköinen todiste osaamisesta. Yksittäisen merkin rakenteeseen kuuluvat tieto osaamistavoitteista, joiden mukaista osaamista hakija on halunnut tunnistettavan, ja arviointikriteeri, jonka perusteella osaaminen on tunnustettu. Osaamismerkistöjen kokonaisuutta sekä merkkien ja merkistöjen keskinäisiä suhteita tarkastelemalla on mahdollista suunnitella, kehittää ja toteuttaa jatkuvaa oppimista yli tutkinto- ja oppilaitosrajojen. (Brauer 2020, 352, 355.)

Yritysten näkökulmasta on mielenkiintoista tietää, kuinka paljon oppimista tapahtuu tutkintojen ulkopuolella informaalissa ympäristössä yrityksessä ja miten tämä osaaminen saadaan näkyväksi. Autoalalla osaamismerkit sopisivat hyvin esimerkiksi nuorten alkuvaiheen työelämäkvalifikaatioiden kehittymisen osoittamiseen, kiltakoulujen ongelmalähtöisen oppimispedagogiikan kautta saadun osaamisen tunnistamiseen ja erilaisten harrastuskerhojen (esimerkiksi mopokerhot) kautta tulleen ei-formaalin osaamisen näyttämiseen. Osaamismerkeillä voidaan tunnistaa ja tunnustaa myös työsuorituksiin tai opintokokonaisuuksiin liittyviä osaamisen osia. Autoalalle ja samalla myös kuljetus- ja logistiikka-alalle olisi hyvä rakentaa yhteinen osaamismerkkijärjestelmä, jonka avulla toimialojen olennainen formaali ja ei-formaali tutkintotavoitteiden ulkopuolelle jäävä osaaminen voitaisiin osoittaa osaamismerkkien avulla.

6.1.4 Selkeä viestintä jatkokoulutusväylistä lisää autoalan kiinnostusta

Oppivelvollisuuden laajentaminen 18 ikävuoteen asti tulee voimaan 1.8.2021 alkaen. Oppivelvollisuuden laajentaminen tulee todennäköisesti lisäämään hakijoita toisen asteen koulutukseen tai siihen valmentavaan koulutukseen.

Oppivelvollisuuden laajentamisen tavoitteena on, että jokainen nuori suorittaa toisen asteen koulutuksen. Osaamisvaatimusten kasvaessa työllistyminen edellyttää nykyisin vähintään toisen asteen tutkinnon suorittamista. Perusopetuksen jälkeinen oppivelvollisuus suoritetaan pääsääntöisesti lukiokoulutuksessa tai ammatillisessa koulutuksessa. Lukiokoulutuksessa oppivelvollisuutta voi suorittaa suorittamalla nuorille tai aikuisille tarkoitettua lukion oppimäärää. Ammatillisessa koulutuksessa voi suorittaa ammatillista perustutkintoa tai ammattitutkintoa. Oppivelvollisuutta voi suorittaa myös perusopetuksen ja toisen asteen koulutuksen väliin sijoittuvassa nivelvaiheen koulutuksessa. Nykyisiä nivelvaiheen koulutuksia ovat perusopetuksen lisäopetus (ns. kymppiluokka), lukiokoulutukseen valmistava koulutus (LUVA) ja ammatilliseen koulutukseen valmentava koulutus (VALMA). Syksystä 2022 alkaen nämä koulutukset yhdistetään uudeksi yhtenäiseksi koulutuskokonaisuudeksi, tutkintokoulutukseen valmentavaksi koulutukseksi (TUVA). Oppivelvollisuutta voi suorittaa myös kansanopistojen oppivelvollisille suunnatussa koulutuksessa. Vaativaa erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat voivat suorittaa oppivelvollisuuttaan työhön ja itsenäiseen elämään valmentavassa koulutuksessa (TELMA). (OKM 2021, Kysymyksiä ja vastauksia oppivelvollisuudesta).

Oppivelvollisuuden laajentamisesta huolimatta perusopetuksen loppuvaiheessa olevat oppilaat miettivät edelleen samalla tavalla kuin aikaisemminkin tulevan koulutuspaikan valintaa. Nuorten valintoihin tulevan koulutuspaikan suhteen vaikuttavat ammattiin, koulutuksen laatuun, sosiaalisiin suhteisiin sekä koulutuksen saavutettavuuteen liittyvät perustelut. (Ks. luku 4.1). Toimintatiimeissä ja etenkin toimintatiimissä 4, jonka teemana oli koulu- ja yritysyhteistyö autoalan viestinnässä perehdyttiin mm. siihen, miten ammatillisten oppilaitosten opinnot ja koulutusväylät olisi hyvä tuoda esille valintoja tekeville oppilaille ja valintojen tekemisessä auttaville henkilöille.

Peruskoulun ja ammatillisen oppilaitoksen tekemä opetuksellinen yhteistyö antaa peruskoulun oppilaille selkeän kuvan siitä, millaisia opintoja ammatillisessa oppilaitoksessa on odotettavissa. Jos opetus voidaan toteuttaa ammatillisen oppilaitoksen tiloissa, tulee samalla toimintaympäristö tutuksi. Jos opetukselliseen yhteistyöhön saadaan vielä mukaan autoalan yritys, esimerkiksi yritysvierailun kautta, oppilas pääsee tutustumaan oikeaan työympäristöön. Näin voidaan vahvistaa oppilaan valintaa ammatillisen koulutuksen tarjonnasta.

Koulutuspaikan valinnassa koulutuksen myötä avautuva urakehitys on usein asia, jota nuori miettii yhdessä vanhempien, oppilaan ohjaajien tai muiden aikuisten kanssa. Jos mielikuva koulutuksen myötä muodostuvasta urakehityksestä on suppea, kannattaa nostaa esille suomalaisen koulutusrakenteen tarjoamia koulutuspolkuja. Monella autoalaa kouluttavalla ammatillisella oppilaitoksella on opintopolkuja tai väyläopintoja autoalaa kouluttaviin ammattikorkeakouluihin. Autoalan painottuessa entistä enemmän energia- ja sähkötekniikan sekä ohjelmisto-osaamisen suuntaan avautuu entistä enemmän väyliä jatko-opinnoille. Kaksoistutkinnon tekemistä ammattilukion aikana kannattaa myös korostaa. Ammattilukiolaisella on valmistuessaan sekä ammatillinen perustutkinto että ylioppilastutkinto. Ammattilukion opinnot kestävät yleensä 3,5 vuotta, jolloin kaksoistutkinnon tekeminen avaa jo itsessään samat väylät auki, mitkä ovat lukioväylän valinneille avautuneet.

Peruskoulun oppilaiden suurten määrien tavoittaminen yhdellä kertaa todettiin olevan haastavaa. Yhtenä ajatuksena tiimeissä nousi esille teemapäivän tai päivien järjestäminen, jossa autolan lisäksi olisi muita opintoaloja mukana. Teemana voisi olla esimerkiksi sähkö- ja energiatekniikka. Teemapäivät olisi hyvä ajoittaa samalle ajalle Skills Finland ry:n Taitaja-tapahtuman kanssa, koska tällöin voidaan hyödyntää Taitaja-tapahtuman tuottamaa materiaalia (videot, ammattikuvaukset jne.) oppilaille suunnatussa viestinnässä. Teemapäiviin voitaisiin yhdistää myös vanhempain illat, jolloin ammatillisten oppilaitosten ja yritysten edustajat pääsisivät suoraan keskustelemaan opettajien ja tulevien työnantajien kanssa.

6.1.5 Kehittämissuositukset

Uusi ammatillinen kasvu – postiviinen rakennemuutos -hankkeen aikana todettiin ammatillisen koulutuksen reformin mukanaan tuomien uusien toimintatapojen toimivan hankkeessa mukana olevissa autoalan oppilaitoksissa ja yrityksissä oikein hyvin. Yritysyhteistyötä tehdään ja opiskelijat pääsevät työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen mukaan opetussuunnitelman mukaisesti.

Autoalalla toimintaympäristössä on meneillään parhaillaan isoja muutoksia, jotka vaikuttavat voimakkaasti myös autoalalla tarvittavan osaamisen kehittämiseen. Osaamistarpeiden nopeat muutokset vaikuttavat siihen, miten osaamisperusteisuuden käytäntöjä tulisi suunnata siten, että opiskelijan osaamisen kehittyminen voidaan turvata. Opintojen henkilökohtaistamiseen, osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen, opiskelijoiden ja oppimisen ohjaukseen ja arviointiin liittyvät asiat ovat tekijöitä, joiden tulisi reagoida olemassa oleviin tuleviin muutoksiin mahdollisimman proaktiivisesti.

Jos tavoitteena on saada aikaiseksi työelämän tarpeita palveleva joustava eri koulutusasteita hyödyntävä koulutusrakenne olisi hyvä huomioida seuraavia kehittämisehdotuksia:

  • Osaamismerkkijärjestelmän rakentaminen auto- kuljetus- ja logistiikka-alalle. Oppilaitosten ja yritysten yhteistyössä rakentaman osaamismerkkijärjestelmän avulla saadaan formaali ja ei -formaali tutkintokoulutuksen ulkopuolinen osaaminen tunnistettua ja tunnustettua. Merkkijärjestelmän sisällöllisen laadun ja uskottavuuden taustalla olisi auto- ja kuljetus- ja logistiikka-alojen yhteistyöverkosto. Osaamismerkkien avulla saadaan rakennettua jatkuvan oppimisen kumuloituva osaamiskokonaisuus.
  • Maahanmuuttajataustaisen opiskelijoiden ja työntekijöiden työpaikalla tapahtuvan oppimisen ohjaaminen. Suomen väestönkasvua ylläpitää ulkomailta tulevat maahanmuuttajat (Tilastokeskus 2021, Väestön ennakkotilasto). Maahanmuuttajien osuus väestöstä tulee kasvamaan tulevaisuudessa. Maahanmuuttajataustaisten työpaikalla tapahtuvan oppimisen ohjaukseen olisi hyvä rakentaa oma pedagoginen ohjaajakoulutus, joka on suunnattu työpaikkaohjaajille ja ammatillisten oppilaitosten opetus- ja ohjaushenkilöstölle.
  • Autoalan yhteisten oppilaitosrajat ylittävien oppimismateriaalien tekeminen ja joustavan oppimisympäristön rakentaminen. Autoalalla tarvittava osaaminen kehittyy sitä vauhtia, että yksittäisten opettajien eri oppilaitoksissa tekemän oppimismateriaalin lisäksi tarvitaan yhteistä materiaalia, joka on jatkuvasti päivitettyä. Materiaalin tulisi olla sellaisessa muodossa jaettavissa, että oppilaitosten erilaisilla alustoilla materiaalia voidaan käyttää. Materiaalin olisi hyvä olla ammatillisten oppilaitosten lisäksi myös ammattikorkeakoulujen ja soveltavin osin peruskoulujen käytössä.
  • Ilmiöpohjaisten monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentaminen eri koulutusasteille yritysten ja oppilaitosten välisenä yhteistyönä. Ilmiöpohjaisten oppimiskokonaisuuksien avulla saadaan yhdistettyä työelämän ja oppilaitosten edustajien, oppilaiden ja opiskelijoiden voimavarat kokemusperäisen oppimissisällön hyödyntämiseen. Oppimissisältö voi olla esimerkiksi matematiikan, kemian ja fysiikan, tai sähkötekniikan ilmiöihin pohjautuva tai kielen opiskeluun liittyvä kokonaisuus.
  • Väylä- ja polkuopintojen lisääminen ammatillisista oppilaitoksista ammattikorkeakouluihin. Väylä- ja polkuopintoja on olemassa jo usean ammatillisen oppilaitoksen ja ammattikorkeakoulun välillä. Väylä- ja polkuopinnot olisi hyvä käydä toisiinsa nähden vertaillen läpi ja rakentaa malli polku- ja väyläopintojen joustavasta toteuttamisesta.

6.2 Hankkeen aikana tehtyjä muita toimenpiteitä

Toimintatiimien työskentely ja kaikkien toimintatiimien yhteiset tapaamiset muodostivat hankkeen soveltavan tutkimuksen ja kokeilujen runkotoiminnan. Runkotoiminnan lisäksi hankkeessa tehtiin myös muita hankeen tavoitteiden totetumista tukevia toimenpiteitä.

Hankkeen alussa pohdittiin erillisen hankenettisivuston -rakentamista hankkeelle. Pohdinnoissa tultiin kuitenkin siihen tulokseen, että hanketoiminnan myötä syntyneitä tuotoksia kannattaa syöttää suoraan jo olemassa olevalle autoalan sivustolle. Tällä ratkaisulla saatiin aikaiseksi koko ajan päivityksen alla oleva sivusto, joka kytkeytyy yhdeksi osaksi AKL:n sivukokonaisuutta. Autoala.fi -sivusto oli sisällöllisesti ja ulkonäöllisesti jo jonkin verran vanhentunut, joten yhtenä hanketoimenpiteenä päätettiin uusia sivusto kokonaan. Sivuston uusiminen toteutettiin yhteistyössä Poutapilvi Oy:n ja Autoalan keskusliiton asiantuntijoiden sekä Haaga-Helian hanketoimijoiden kesken. Autoala -sivustolla ollut Autoalan pätevöittämisohjelman APO-sivusto uusittiin samalla kertaa.

Sivustouudistuksen tarkoituksena oli tuottaa oppilaitoksille, oppilaille ja opiskelijoille autoalan tietopaketti, josta saa keskitetysti tietoa autoalan tarjoamista mahdollisuuksista. Sivustolle tehtiin Keudan media-alan opiskelijoiden tuottamana alan opettajan ohjauksessa eri teemaisia ja pituisia videoita, joiden kohderyhminä olivat peruskoulujen OPO:t ja muut opintoneuvontaa antavat henkilöt, peruskoulujen 8.- ja 9.-luokkalaiset ja peruskouluoppilaiden vanhemmat. Videot koostettiin Autoala.fi-sivustolle. Hankerahoituksella tehtiin yhteistyössä Jobilla Finland Oy:n ja AKL:n asiantuntjoiden kanssa autoalan työpaikkoja jo hakevalle tai alalle työllistymistä miettiville oma alasivusto, josta tehtiin ammattikohtaiset videoupotukset myös Autoala.fi-sivustolle. Lisäksi hankkeen aikana rakennettiin Tiitus Oy:n, AKL:n asiantuntijoiden ja Haaga-Helian hanketoimijoiden kanssa autoalan oma alakohtainen Tet-sivusto, jonne työantajat voivat ilmoittaa avoimista Tet-paikoista ja josta peruskoulujen oppilaat voivat Tet-paikkoja hakea. AKL:n nettisivujen aloitussivulta pääsee tutustumaan autoalan mahdollisuuksiin teemoilla Kouluttaudu autoalalle, Tule töihin autoalalle ja TET-jakso autoalalla.

Toimintatiimityön myötä on pidetty oppilaitosten ja yritysten välisiä esittelytilaisuuksia, joissa kohderyhminä ovat olleet peruskoulujen 8.- ja 9.-luokkalaiset, peruskoululaisten vanhemmat, ammattiopistojen opiskelijat tai yritysten edustajat. Muita osallistumisia tapahtumiin ovat olleet esimerkiksi osallistumiset vuoden 2019 ja 2020 AKL Summit -tapahtumaan. OPO-tapaaminen Volvo Trucks hyötyajoneuvoryhmän järjestämässä tilaisuudessa, jossa Nummelanharjun jatkokoulutusmessut Nummelassa, Kuljetus- ja logistiikkamessujen Liikenneareenaan osallistuminen ja ammatillisten oppilaitosten yritystapaamisiin osallistuminen.

Autoalan pätevöittämisohjelma on ollut yksi osa hanketoimintaa. Hankkeen aikana APO-oppilaitosten lukumäärä on kasvanut. APO-toimintaa on organisoitu uudelleen ja APO-nettisivuja on myös uudistettu. APO-toiminnassa keskitytään esimerkiksi yhteisen suomen- ja ruotsinkielisen opetusmateriaalin tuottamiseen ja väyläopintomahdollisuuksien lisäämiseen ammattioppilaitoksista ammattikorkeakouluihin.

7. Hankeorganisaatiot ja toimijat

Lähteet

  • Aalto, L., Hätönen, H. & Vaherva, T. 1998. Henkilöstön kehittäminen ja koulut-taminen. Käsikirja. Julkaisuapu Oy Delta.
  • Ahteenmäki-Pelkonen, L. 1997. Kriittinen näkemys itseohjautuvuudesta: systemaattinen analyysi Jack Mezirowin itseohjautuvuuskäsityksistä. Helsingin yliopisto.
  • Ala-Laurinaho, A. ym. 2012. Verkostomuutos, solmutyöskentely ja työhyvinvointi raideliikenteenohjauksessa SUJUT – Sujuvan yhteistyön, työhyvinvoinnin ja yksilön valintojen tukeminen toimintaverkostossa -hankkeen loppuraportti. Teoksessa A. Ala-Laurinaho, H. Heikkilä, P. Piispanen & L. Seppänen. Liikenneviraston tutkimuksia ja selvityksiä 17/2012.
  • Alasuutari, P. 1996. Erinomaista rakas Watson – Johdatus yhteiskuntatutkimukseen. Hanki ja Jää.
  • Ammattikorkeakoululaki 932/2014. Annettu Helsingissä 14.11.2014.
  • Andersson, A. 2016. In case of emergency. Collaboration exercises at the boundaries between emergency service organizations. PhD Thesis Education with Specialisation in Work-Integrated Learning 2016 No. 8
  • Anttila, P. 1996. Tutkimisen taito ja tiedon hankinta – Taito-, taide- ja muotoilualojen tutkimuksen työvälineet, Gummerus.
  • Berglund, Å. & Blomquist, A. 1999. Från affärskompetens till affärsutveckling I småföretag. Företagsekonomiska institutionen.
  • Brauer, S. 2020. Jatkuvaa oppimista osaamismerkein tutkinto- ja oppilaitosrajat ylittäen. Aikuiskasvatus, 40(4), 351-358. https://doi.org/10.33336/aik.100546
  • Carr, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming Critical – Education, Knowledge and Action Research. The Falmer Press.
  • Clarkson, M.-L. 1995. Koulutuksen laadun kehittämisen eri lähestymistapoja. Kokeiluja ja kokemuksia. Teoksessa A. Kajanto. Aikuiskoulutuksen arviointi. Panoraamoja ja lähikuvia. (77-98). Gummerus.
  • Cohen, L. & Manion, L. 1994. Research Methods in Education. Routledge.
  • Ellström, P.-E. 1992. Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Problem, be-grepp och teoretiska perspektiv. CE Frizes AB.
  • Ellström, P.-E. 1994. Kompetens, utbilding och lärande i arbetslivet. Andra upplagan. CE Frizes AB.
  • Engeström, Y. 2004. Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Vastapaino.
  • Engeström, Y. 2008. From teams to knots: Activity-theoretical studies of collaboration and learning at work. Cambridge University Press.
  • Eskola, A. 1981. Sosiologian tutkimusmenetelmät 1. WSOY.
  • Eskola, J., Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Vastapaino.
  • Goman, J., Rumpu, N., Kiesi, J., Hietala, R., Hilpinen, M., Kankkonen, H., Kjälman, I.-O., Niinistö-Sivuranta, S., Nykänen, S., Pantsar, T., Piilonen, H., Raudasoja A., Siippainen, M., Toni, A., Vuorinen, R. 2020. Vaihtoehtoja, valintoja ja uusia alkuja – Arviointi nuorten opintopoluista ja ohjauksesta perusopetuksen ja toisen asteen nivelvaiheessa. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus, Julkaisut 6:2020.
  • Goldstein, I. L. 1989. Training in Organizations, Needs Assessment, Development and Evaluation.
  • Hallamaa, L. 2021. Henkisen hyvinvoinnin kolme mittaria. Frank Martelan ja Katariina Salmela-Aron haastatteluista tehty artikkeli 12.5.2021. Helsingin Sanomat.
  • Haltia, P. & Kivinen, K. 1995. Ammattien tutkiminen ja ammattitutkinnot. Työelämän tutkinnot. Opetushallitus.
  • Hanhinen, T. 2010. Työelämäosaaminen – Kvalifikaatioiden luokitusjärjestelmän konstruointi. Tampereen Yliopistopaino Oy.
  • Hattinger, M. & Spante M. 2020. Knotworking as an Analytical Tool for Designing e-Learning While Targeting Industry Competence Needs.
  • Heinilä, H. & Ahtola, S. 2015. Työpaikkaopettaja – Opettajan uusi rooli. Teoksessa: Teräs M. (toim.) Katu-uskottava ammatillinen koulutus – Uusia ratkaisuja oppimiseen (44). Haaga-Helian julkaisut 2015.
  • Helakorpi, S. 1992. Ammattitaito ja sen analysoiminen. Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja n:o 85.
  • Helakorpi, S. 1994. Oppilaitoksen tuloksellisuus ja laadun hallinta. Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Julkaisuja 100.
  • Hersey, P., Blanchard, K. H., Johnson, D. E. 1996. Management of Organi-zational Begaviour – Urilizin Human Resources. Prentice Hall Inc.
  • Huhtala, M. & Lilja, K. 2006. Koulu- ja yritysyhteistyön mahdollisuudet. Turun yliopisto.
  • Huhtala, M. & Lilja, K. 2007. ProEduca – Peruskoulusta ammatillisiin opintoihin. Turun yliopisto.
  • Huhtala, M. 2014. Auto-, kuljetus- ja ilmailualan koulutuksen laadullinen ennakointi. Tampereen teknillinen yliopisto, Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2013:10. Opetushallitus.
  • Jaakkola, R. 1995. Työelämän ja koulutuksen käsitteistöstä. Miten käsitteitä voitaisiin jäsentää ammattitutkintojen kehittämiseksi. Teoksessa Turpeinen R. (toim.) Ammattitutkintojen ja näyttökokeiden teoreettisia perusteita. Opetushallitus.
  • Juuti, P. 1994. Työvoimakoulutuksen vaikuttavuus yrityksen näkökulmasta.
  • Työministeriö. Työpoliittinen tutkimus 87.
  • Kangaslahti, J. 1992. Johdatusta opetussuunnitelmien laadun evaluointiin ja sen kehittämiseen ammattikoulutuksessa. Ammattikasvatushallitus, suunnittelu ja kehittämisosasto. Tutkimuksia ja selosteita 4
  • Kantanen, U. 1996. Henkilöstökoulutus, sen vaikutukset ja tuloksellisuus yrityksen näkökulmasta.
  • Kerosuo, H. 2018. Knotworking: an emerging form of multi-party collaboration between clients, users and designers in school design. Chapter 9. Teoksessa H. Ming Tse, H. Daniels. A. Stables and S. Cox (toim.), Designing buildings for the futures of schooling: Contemporary visions for education, 131-148. Routledge.
  • Kirkpatrick, D. L. 1998. Evaluating Training Programs: the four levels. Berret-Koehler Publishers.
  • Kolb, D. A. 1984. Experiental Learning – Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall Inc.
  • Koskinen, R. 2016. Mielekäs oppiminen matematiikan opetuksen lähtökohtana. Helsingin yliopiston tutkimuksia 379.
  • Kuusinen, J. (toim.) 1995. Kasvatuspsykologia. WSOY.
  • Lahti-Kotilainen, L. 1992. Values as Critical Factors in Management Training. Tampereen yliopisto A vol 356.
  • Lahtinen, J. (toim.) 2019. ”Mikä ois mun juttu” – nuorten koulusvalinnat sosialisaatio-maisemien kehyksissä. Purkutalkoot hankkeen loppuraportti. Valtioneuvoston kanslia.
  • Laki ammatillisesta koulutuksesta. 630/1998. Annettu Helsingissä 21.8.1998.
  • Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017. Annettu Naantalissa 11.8.2017.
  • Leino, A.-L. & Leino, J. 1990. Oppimistyyli – Teoriaa ja käytäntöjä. Gummerus.
  • Marjakangas, J. 2008. Yrityksessä olevan osaamisen kehittäminen – koulutuksen merkitys osaamisen kehittämisessä. Toimintatutkimus ammattikorkeakoulun roolista pk-yritysten osaamisen kehittäjänä. Lisensiaattityö. Turun kauppakorkeakoulu.
  • Marjakangas, J. 2009. Osaamisen tasapainoinen kehittäminen ja vaikuttavuuden arvi-ointi. Teoksessa I. Gröhn (toim.) Näkökulmia korkea-asteen oppisopimuksen kehittämiseen Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Edita, 91−112.
  • Matikainen, J. & Manninen, J. 2000. Aikuiskoulutus verkossa: Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Tammer-Paino.
  • Mezirow, J. (toim.) 1996. Uudistava oppiminen – kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus 
  • Mäkelä, K. 1995. Kvalifikaatioanalyysi – miksi ja miten? Aikuiskasvatus 2/95.
  • Mäki, T. ym. 2018. Tää on ollut meille kyllä tosi tuskasta…Tarinoita rakennusalan muutoshankkeista. Suunnittelun- ja tuotannonohjauksen uusien menetelmien käyttöönotto ja vakiinnuttaminen rakennusalalla. T. Mäki, H. Kerosuo ja A. Koskenvesa, Mittaviiva Oy
  • Nevgi, A.-M. 1998. Valinnasta valmistumiseen – Opiskelumotivaation muutokset Helsingin kauppakorkeakoulun opiskelijoilla valintakokeesta opintojen loppuvaiheisiin. Yliopistopaino.
  • Opetushallitus, Raportit ja selvitykset 2019. Osaaminen 2035 – Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Raportit ja selvitykset 2019:3: Opetushallitus
  • Opetushallitus, Raportit ja selvitykset 2018. Liikenne- ja logistiikka-alan osaamis- ja koulutustarpeiden kehitysnäkymiä. Valtakunnallinen aikuiskoulutuksen ennakointi -projektin Dynamo-mallin valtakunnallinen ja alueellinen pilotointi. Raportit ja selvitykset 2018:5: Opetushallitus
  • Opetushallitus, Raportit ja selvitykset 2018. Reformi tavoitteista toiminnaksi – kokemuksia ammatillisen koulutuksen johtamisesta. Raportit ja selvitykset 2018: 14 a: Opetushallitus
  • Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016. Osaamis- ja koulutustarpeiden valtakunnallisen ennakoinnin kehittäminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:10: Valtioneuvosto
  • Otala, L. 1996. Oppimisen etu – kilpailukyky muutoksessa. WSOY.
  • Owal Group 2021. Selvitys ammatillisen koulutuksen reformin toimeenpanosta. Owal Group Oy ja Globedu.
  • Poikela, S. 1998. Ongelmaperusteinen oppiminen – Uusi tapa oppia ja opettaa? Tampereen yliopisto.
  • Raivola, R. 2000. Tehoa vai laatua koulutukseen? WS Bookwell Oy.
  • Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1995. Oppiminen ja koulutus. WSOY.
  • Ranki, A. 1999. Vastaako henkilöstön osaaminen yrityksen tarpeita. Kauppakaari Oyj.
  • Repo, T. 2014. Ammatillisen peruskoulutuksen valtakunnallinen kehittäminen – auto-ala. Malli alan koulutuksen kehittämiseen. HAMK.
  • Robinson, D. G. & Robinson J. C. 1989. Training for Impact. How to link training to business needs and measure the results. Jossey-Bass.
  • Ruohotie, P. 1995. Ammatillinen kasvu työelämässä. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos.
  • Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja menestykseen. Oy Edita Ab.
  • Ryan, R. M., Deci, E. L. 2017. Self-Determination Theory. Basic Psychologi-gal Needs in Motivation, Development and Wellness. The Guilford Press.
  • Räsänen, A. & Goman, J. 2018. Ammatillisen koulutuksen osaamisperusteisuus, asiakaslähtöisyys ja toiminnan tehokkuus – Poliiikkatoimien vaikutusten arvi-ointi (en ante). Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 86/2017.
  • Räsänen, J. 1994. Työvalmennus – opetus ja oppiminen käännekohdassa. WSOY.
  • Suojanen, U. 1992. Toimintatutkimus koulutuksen ja ammatillisen kehittymisen välineenä.
  • Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1996. Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Kirjayhtymä.
  • Teräs, M. (toim,), Laukia J., Icacson A. & Mäki K. 2015. Katu-Uskottava ammatillinen koulutus – Uusia ratkaisuja oppimiseen. Haaga Helian julkaisut 2015.
  • Toikka, K. 1994. Kehittävä kvalifikaatiotutkimus. Valtion koulutuskeskus, Julkaisusarja B nro 25.
  • Turpeinen, R. 1995. Ammattitutkintojen ja näyttökokeiden teoreettisia perusteita. Opetushallitus.
  • Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena – Konstruktiivisen oppimiskäsityksen perusteita.
  • Työ- ja elinkeinoministeriö 2020. Miten osaaminen näkyväksi? Kartoitus osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen rakenteista ja käytännöistä Suomessa ja valituissa kansainvälisissä verokkimaissa. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 2020:28. Helsinki
  • Vaherva, T. 1983. Koulutuksen vaikuttavuus. Käsiteanalyyttista tarkastelua ja viitekehyksen hahmottelua. Kasvatustieteen laitos. Jyväskylän yliopisto.
  • Vaherva, T. 1999. Henkilöstökoulutuksen rajat ja mahdollisuudet. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. (83-102).
  • Valtiotalouden tarkastusvirasto 2021. Ammatillisen koulutuksen reformi. Valtiotalouden tarkastusviraston tarkastuskertomukset 2/2021.
  • Varila, J. 1992. Henkilöstön kehittämisen kohteet ja tulosalueet. Aikuiskasvatus 3/1992.
  • Väisänen, P. 2003. Työssäoppiminen ammatillisissa perusopinnoissa – Ammatillinen osaaminen, työelämän kvalifikaatiot ja itseohjautuvuus opiskelijoiden itsenä arvioimina. Joensuun yliopisto.
  • Väärälä, R. 1995. Ammattikoulutus ja kvalifikaatiot. Acta Univrsitatis Lappoensis 9. Lapin yliopisto.

Muut lähteet