Tunteet pelissä – ryhmänohjausvuorovaikutustutkimus biometrisiä menetelmiä hyödyntäen

Johdanto

Tunteilla on mitä suurin merkitys opettajan työssä (Chen 2016, 68). Opettaminen on luonteeltaan emotionaalista tunnetyötä, ja opettajan työn suurimpia haasteita on voimia tuovien ja voimia vievien tunteiden välinen tasapainottelu (Blomberg 2008, 115–117, 205). Opettaminen tunnesuhteena ei ole kuitenkaan saanut riittävästi huomiota (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 330).

Ohjauksessa tunnepuoleen on kiinnitetty jonkin verran enemmän huomiota. Hyvä ohjaus hahmotetaan niin sosio-kognitiivisena ja jaettua reflektiota painottavana kuin vuorovaikutteisena suhteena, jossa toimitaan, kasvetaan ja opitaan yhdessä (Väisänen 2002, 237, 239, 248). Ohjauskeskeinen on lisäksi pedagogiskeskeistä, sillä ohjauksellinen kohtaaminen on ytimeltään pedagoginen (ks. Vehviläinen 2014a).

Sosiaalisilla ja emotionaalisilla tekijöillä on keskeinen rooli oppimisessa, jota silti arvioidaan usein vain kognitiosta käsin (Leighton ym. 2018). Emotionaalista kompetenssia ei myöskään ole tutkittu riittävästi korkeakoulukontekstissa (Isacsson ym. 2019). Suurin osa tutkimuksista ja mittaristoista pedagogisessa tunnekontekstissa liittyy lasten ja nuorten tilanteisiin.

Tarvetta aikuisten oppimisen tunneulottuvuuden tutkimiselle on runsaasti. Haaga-Helia ammattikorkeakoulun VALAA- eli Vaikuttava ja laadukas ohjaus opettajan työssä -hankkeessa tavoitteena oli selvittää nimenomaan tunteiden osuutta ryhmäohjausvuorovaikutustilanteissa.

VALAAn tutkimuskohde tunteista liittyi myös opettajankoulutukseen ja sen edistämään kriittisen ajattelun ihanteeseen. Kriittistä ajattelua pidetään demokraattisessa yhteiskunnassa välttämättömänä kasvatuspäämääränä, ja se liittyy myös moraalisiin ja emotionaalisiin ulottuvuuksiin (Holma 2013). Kun on vielä huomattu, että oppimista edesauttaa, kun siihen yhdistyvät sekä vertaisten kanssa keskustelu että opettajan selventävä osuus (esim. Smith ym. 2011), on erityisen mielenkiintoista selvittää, mikä osuus ryhmäohjausvuorovaikutuksessa on vertaisilla ja mikä osuus ohjaavalla opettajalla.

Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu sai vuonna 2019 Helia-säätiöltä rahoituksen hankkeelle, joka toteutettiin lukuvuoden 2019–2020 aikana. Rahoituksen turvin mahdollistui yhden ihmisen systemaattinen ja pitkäjänteinen työ ohjausvuorovaikutuksen, vertaisryhmän vuorovaikutuksen ja niissä ilmenevien tunteiden tutkimiseksi ja kehittämiseksi.

VALAA-projektin tavoite oli ymmärtää, kehittää ja edistää niin ohjaajien kuin opettajaopiskelijoiden ohjaus- ja vuorovaikutustaitoja pien- tai vertaisryhmissä. Projektissa tutkittiin sekä vertaisryhmän vuorovaikutusta että ohjaajan ohjausvuorovaikutusta ryhmänsä kanssa. Fokuksena oli sekä ryhmän sisäinen että ohjaajan ja ryhmäläisten oma reflektio omasta toiminnastaan ja vuorovaikutuksestaan.

Projektissa hyödynnettiin Haaga-Helian vuorovaikutuslaboratoriota. Ohjauksen käytänteiden hyödyntäminen edistää laajasti monipuolista ammatillista toimintaa (Vehviläinen 2017b). Tutkimus tuottikin mallinnuksia ja käytännön sovelluksia ammatilliselle opettajakorkeakoululle ja laajemminkin ryhmävuorovaikutustilanteisiin.

Tutkimuskysymykset ja -menetelmät

Tutkimuskysymykset

VALAA-hankkeeseen osallistujat olivat lukuvuoden 2019–2020 aikana Ammatillisen opettajakorkeakoulun kolme opettajakouluttajaa ja heidän opettajaopiskelijoista koostuvat pienryhmänsä. Jokaisessa pienryhmässä oli neljä opettajaopiskelijaa. Kaikki osallistuivat vapaaehtoisesti tutkijan kerrottua hankkeesta. Kyseessä oli nimenomaan koko ryhmän yhteinen halu ja suostumus tulla mukaan.

Ryhmä kokoontui keskustelemaan pedagogisesta ohjausteemasta (opetusharjoittelu, osaamisen arviointi) vuorovaikutuslaboratorioon (ks. kuva 1). Myöhemmin ryhmät kokoontuivat niin sanottuun reflektiotilanteeseen, jossa he katsoivat aikaisemman vuorovaikutustilannetallenteensa sekä keskustelivat sen tuottamista ajatuksista ja tunteista. Samalla osallistujat arvioivat tallenteen kohtia niiden dialogisuuden perusteella.

Osallistujat täyttivät myös tunne- ja dialogisuuskokemuksia kartoittavan kyselyn. Ohjaavat opettajat täyttivät samat kysely- ja dialogisuusjatkumolomakkeet kuin opiskelijatkin, lukuun ottamatta ryhmäidentiteettilomaketta, jonka täyttivät vain opiskelijat. Vuorovaikutuslaboratoriosta saatiin biometristä tietoa (kasvojenilmetunnistus ja galvaaninen ihoreaktio) näistä vuorovaikutustilanteista.

Tutkimuksen tasot VALAAssa olivat

• fysiologinen tunnereaktioiden taso 
• osallistujien omat tunne-, dialogisuus-, ryhmäidentiteetti- ja reflektiokokemukset
• tutkijan havainnoima näkyvä vuorovaikutuksen taso erityyppisten kvantitatiivisten ja kvalitatiivisten analyysien avulla (dominanssiteoria)
• ohjauspedagoginen taso
• eri tasojen yhdistelmät.

Tutkimusmenetelmät

1. Videointi Haaga-Helian vuorovaikutuslaboratoriossa

• Pedagogisen ryhmäohjauksen videointi, n. 25 minuuttia (kolme ryhmää ja kaksi kierrosta).
• Ohjausvideoinnin reflektiokeskustelu ja sen videointi, 1–1,5 tuntia (kolme ryhmää ja kaksi kierrosta).
• Tutkimus käsitti yhteensä 11 videointia, yhdeltä ryhmältä puuttui 2. kierroksen reflektiovideointi.
• Jokaisessa ryhmässä oli ohjaaja ja neljä opettajaopiskelijaa.
• Videoinnit toteutettiin elokuun 2019 ja helmikuun 2020 välillä.

2. Biometrinen tieto osallistujista vuorovaikutuslaboratoriossa

• Kasvojenilmeiden analyysi (facial expression analysis) mittaa, mitä tunnereaktioita ihmisellä oletettavasti on. Näitä reaktioita saatiin jonkin verran jokaisesta osallistujasta.
• Galvaaninen ihoreaktio (galvanic skin response) mittaa, milloin ihminen kiihtyy tahdosta riippumattomasti. Näitä reaktioita saatiin lähinnä ohjaajista.

3. Kyselylomakkeet

• Heti videoinnin jälkeen osallistujat (opiskelijat ja ohjaavat opettajat) täyttivät joka kerta tunnekokemuksia ja dialogisuuskokemuksia kartoittavan kyselylomakkeen.
  
  • Tunnekokemusmittari muodostettiin universaaleista perustunteista, joita ovat ilo, suru, inho, pelko, viha, ylenkatse ja hämmästys (ks. esim. Nummenmaa 2016, samat vuorovaikutuslaboratorion iMotions AFFDEX- algoritmissa). VALAA-ohjaajien näkemykset tärkeistä kysyttävistä tunteista, suomalaisten tärkeimmiksi nimeämistä tunteista (Tuovila 2005), PANAS-X:n (Watson & Clark 1999), SYMLOG:n (Bales & Cohen 1979), IPA:n (Bales 1950) ja keskustelunanalyyttisissä tutkimuksissa keskeisimmiksi oletetuista tunteista.
    
• Toisen vuorovaikutusvideoinnin jälkeen osallistujat (vain opiskelijat) täyttivät ryhmäidentiteettiä mittaavan kyselyn, joka oli muokattu versio Cameronin (2004) ryhmäidentiteettilomakkeesta.

4. Dialogisuusjatkumon täyttäminen osana reflektiovideointia

• Vuorovaikutuksen dialogisuuden tason arvioiminen jälkikäteen stimulated recall -menetelmän yhteydessä (sekä opiskelijat että ohjaavat opettajat täyttivät lomakkeen).
  
• Dialogisuusjatkumo on tutkijan VALAAta varten luoma uusi visuaalinen työkalu, jossa hän pilkkoi vuorovaikutusvideon ajallisesti ja temaattisesti sopiviin pätkiin. Osallistujat arvioivat kunkin pätkän dialogisuutta reflektiovideointitilanteessa.

5. Tutkijan tekemät analyysit

• Kyselylomakevastausten ja dialogisuusjatkumon analyysit (teemoittelu, kvantitatiiviset analyysit)
• Dominanssiteorian mukainen analyysi (kuka hallitsee vuorovaikutusta ja mitä merkitystä sillä on)
• Ohjausorientaation ja oppimisen analysointia litteroinneista.

Reflektiovideointiin päädyttiin siksi, että ihmisen on vaikeaa muistaa pelkästään muistinvaraisesti. Videointi ”hidastaa aikaa” ja antaa mahdollisuuden oman toiminnan reflektiiviseen tarkkailuun sekä kokemuksesta oppimiseen. (ks. Aaltonen & Eskola-Kronqvist 2011, 49.)

Tästä on saatu hyviä tuloksia. Esimerkiksi Atjosen tutkimuksessa video yhteisenä konkreettisena palautemateriaalina auttoi osallistujia pysähtymään ohjauksen olennaisten kysymysten äärelle. Osallistujille avautui uusia näkökulmia ja tarpeettomat näkemyserot poistuivat, kun objektiivisuus lisääntyi. Inhimillisyyden lisäksi ”kova data” saattaakin auttaa pedagogisen ajattelun rikastumisessa. (Atjonen 1996, 233–234.)

Reflektiota voidaan siis vahvistaa videoinnin avulla. Kun ihmiset itse katsovat heistä otettua videota ja keskustelevat siitä, pohdinta ja ymmärrys syvenevät jokaisella kierroksella. Videointervention teho kasvaa, kun reaaliset kokemukset ja niihin linkittyvät merkitykset ovat yhtä aikaa esillä. Katsomistilanteesta voi tulla jopa merkityksellisempi ihmisten välisen vuorovaikutuksen kannalta kuin varsinaisesta videoinnista. (Mäkelä ym. 2013, 25–27.)

Jos reflektiivinen ajattelu jätetään huomioimatta eikä oppimista ohjata eikä kokemuksia pureta, oppimisesta tulee määrittelemätöntä ja suunnittelematonta. Tällöin yksilön täytyy pystyä ratkaisemaan esimerkiksi oppimistilanteiden hämmentävät, voimakkaatkin kokemukset yksin omassa päässään. Toisaalta jos keskitytään vain siihen, miltä tuntuu ja mitä on koettu, mutta ei testata yhdessä (aiemmin opittujen) tieto- ja ajattelurakenteiden pätevyyttä eikä tavoitella kriittisyyttä, kyseessä on ennemmin introspektio kuin reflektio. Välitön havaintokokemus ei riitä oppimiseen, vaan siihen tarvitaan myös tietoista, reflektiivistä ajattelua. (Kaukinen ym. 2012, 64–65, 70.)

Reflektio on ”oman toiminnan ja sen vaikutusten aktiivista pohdintaa”. Reflektiossa ei siis riitä, että ymmärtää itseään, vaan tarkoituksena on ymmärtää myös toisia ja heidän tarpeitaan. (Laine 2004, 24.) Reflektiota voi tehdä itsekin, mutta usein siihen tarvitaan ohjaajan tai kollegan tukea (Korthagen & Vasalos 2005, 48).

Taitavat reflektoijat kykenevät henkilökohtaisen ja yleisen tason vuoropuheluun, vaihteluun sekä reflektion tason vaihtamiseen. Tällaisten reflektiotaitojen oppimisen taustalla on usein opettajankoulutuksen aikana ollut jatkuva ja onnistunut dialogi ohjaajien ja opettajien kanssa. (Järvinen 1999, 260–261.)

VALAAssakin käytettyä menetelmää, jossa mahdollistetaan keskustelun osapuolille aikaisempaan tilanteeseen liittyviä ajatusten ja kokemusten muistelun, kutsutaan Stimulated recall (STRI) -menetelmäksi (Juutilainen 2003, 69). Keskustelua virittämään tuodaan siinä jotakin havaintomateriaalia, kuten videoituja tilanteita. Tämän materiaalin katsomisella saadaan osallistuja palauttamaan mieleensä tarkastelussa oleva tilanne. (Atjonen 1996, 229–231.) Stimulated recall -menetelmään perustuva reflektio on väistämättä monipuolisempaa kuin pelkkiin omiin mielikuviin ja muistoihin perustuva reflektio.

VALAA-tutkimus keskittyi vahvasti tunteiden tutkimiseen. Tunteiden keskeinen rooli ihmisten välisissä suhteissa ja vuorovaikutuksessa onkin tutkimuksessa nykyään selviö (esim. van Kleef & Fischer 2016, 5). Vuorovaikutukseen liittyvässä tunteiden tutkimisessa on kuitenkin keskitytty usein puhtaasti tunnekokemuksiin eli tietoisesti havaittaviin kokemuksiin tunteista, vaikka myös biologisesti määräytyneillä ja automaattisesti toimivilla tunnereaktioilla on keskeinen rooli. Niiden molempien ymmärtäminen on keskeistä. (Nummenmaa 2017, 37; Nummenmaa 2010, 16, 52–53.)

Usein tunnereaktioiden tutkiminen on kuitenkin vaikeaa, sillä ihmiseltä itseltään kyselemällä niitä ei ole mahdollista kartoittaa. VALAAssa myös tunnereaktioiden tutkiminen oli mahdollista, sillä Haaga-Helia sai ensimmäisenä Euroopassa iMotionsin biometrisen tunnetekoälylaboratorion syksyllä 2018. Sen välineistön avulla voidaan tutkia myös tunnereaktioita (ks. kuvat 2 ja 3).

VALAAssa hyödynnettiin Haaga-Helian vuorovaikutuslaboratorion välineistöä, jossa tekoälyyn pohjautuva iMotions-ohjelmiston AFFDEX-algoritmi kykenee tunnistamaan ihmisten oletettuja tunnereaktioita kasvojenilmeiden analyysin (facial expression analysis) avulla (Poria ym. 2017, 100). Se hyödyntää kasvojen piirteitä ja soveltaa psykologisia teorioita ja tilastotieteellisiä menetelmiä, joiden kautta kone opetetaan tunnistamaan tunteita. (Stöckli ym. 2018, 1447.)

iMotions-ohjelmisto perustuu diskreettien tunteiden teoriaan. Sen mukaan perustunteet ovat diskreetteja eli toisistaan riippumattomia tiloja, jotka perustuvat erillisiin neurofysiologisiin tunnesysteemeihin.

Koska perustunteiden katsotaan syntyneen lajinkehityksessä ja olevan yleismaailmallisia, meidän ajatellaan tunnistavan myös niihin liittyvät kasvonilmeet kaikkialla lähes samalla tavalla. Tästä näkemyksestä vallitsee tunnetutkijoiden keskuudessa laajahko yksimielisyys ainakin viiden tunteen osalta (Ekman 2016). Kuitenkin todistetusti kulttuurien ”murteet” sekä tunteisiin liittyvät esiintymissäännöt vaikuttavat siihen, miten näitä ilmeitä esitetään ja tulkitaan. (Nummenmaa 2010, 33–34, 89–90.) Tämä perustelee sitä, että kannattaa tutkia sekä tunnereaktioita että -kokemuksia yhtä aikaa.

Diskreetille tunneteorialle pohjautuvat algoritmit pohjautuvat lähes aina Ekmanin ja Friesenin kehittämään luokitusjärjestelmään FACS:iin (esim. Ekman 1992). Se ei kuitenkaan kykene huomioimaan kontekstiin liittyvää tietoa tunteiden tunnistamisessa. (ks. Stöckli ym. 2018, 1447–1448.) Samallakin kasvonilmeellä ja siitä tulkitulla tunnereaktiolla voi olla eri funktioita (ks. Darwiche ym. 2008), joita täytyisi tutkimuksessa selvittää. Esimerkiksi Ruisrockissa kasvojentunnistuksessa käytetty ohjelmisto ei pystynyt tunnistamaan ilosta tapahtuvaa itkua, vaan saattoi sekoittaa sen surulliseen itkuun (Rissanen 2017).

Kasvonilmeiden avulla voidaan kommunikoida eri asioita eri konteksteissa, eivätkä läheskään kaikki ihmisten tunnetilat mahdu kuuteen perustunteeseen (Krywko 2017). Biometristen tutkimusmenetelmien taustalla olevassa tunnetekoälyn validaatiossa on myös vielä parantamisen varaa: algoritmit pystyvät yleensä positiiviset tunteet paremmin kuin negatiiviset (Stöckli ym. 2018; Tavares ym. 2016; Cojocea ym. 2019). Tämänkin vuoksi yhdistettiin biometrisiin tutkimusmenetelmiin myös muita tutkimusmenetelmiä. Muun muassa osallistujien tunne-, dialogisuus- ja vuorovaikutuskokemuksia kartoitettiin.

Kasvonilmeitä ei pitäisikään tulkita absoluuttisina totuuksina, vaan ne olisi pikemminkin hyvä nähdä dynaamisina, joihin myös ihmiset omat arviot vaikuttavat (Scherer ym. 2019). Kasvonilmeiden tärkein piirre on niiden dynaaminen luonne. Dynaaminen (liikkuva) informaatio parantaa tunteen tunnistuksen koherenssia ja virheettömyyttä. Lisänä on kuitenkin hyvä käyttää erilaisia itsearviointeja. (Krumhuber ym. 2013.) Tekoäly ei nimittäin kykene kovin tulkitsevaan työhön (Saranpää 2019a). Rikkain näkemys ihmisen käyttäytymisestä saadaan usein nimenomaan monimenetelmäisesti, sillä silloin menetelmät tuottavat keskenään erilaista tietoa (Murray 2019).

Ihmisten kiihtymystä tai tunnereaktion voimakkuutta pystytään mittaamaan ihon sähkönjohtavuuden kautta (galvaaninen ihoreaktio). Koska sekä positiiviset että negatiiviset ärsykkeet voivat nostaa kiihottumista ja täten ihon sähkönjohtavuutta, GSR (galvanic skin response) eli galvaaninen ihoreaktio ei kykene ilmaisemaan emootion tyyppiä, vaan sen intensiteettiä. Koska ihon sähkönjohtavuutta ei voi säädellä tietoisella kontrollilla, se paljastaa autonomista emotionaalista säätelyä. (Farnsworth 2018.)

Sekä GSR:n että kasvojenilmeanalyysin (facial expression analysis) tuottama data antaa tietoa emotionaalisesta kiihtymisestä, sitoutumisesta tai innostumisesta sekä tietoa siitä, ovatko itsearvioinnit yhdenpitäviä biometrisen tiedon kanssa (iMotions 2019). Tätä niin sanottua biometriikkaa käytetään, jotta ymmärretään paremmin mielen, aivojen ja kehon välistä vuorovaikutusta (Human Behavior 2017).

Miksi sitten yhdistää biometristä tutkimusta vuorovaikutustutkimukseen? Tunnetekoälyn avulla voidaan tutkia sellaisia tunnereaktioita vuorovaikutuksessa, joista ihmiset eivät välttämättä ole itsekään tietoisia. Lisäksi voidaan saada tietoa, jota ei muilla menetelmillä saataisi. Esimerkiksi on huomattu (Reed ym. 2012), että aidot tai sosiaaliset hymyt saattavat ennustaa todennäköisyyttä yhteistyöhön molempien osapuolten taholta, kun puolestaan halveksunnan ilmeneminen kasvoilla saa todennäköisemmin peräytymään yhteistyöstä.

Pesosen (2018) tutkimuksessa taas kyselytutkimukset antoivat positiivisemman kuvan koehenkilöiden suhtautumisesta materiaaliin kuin heidän tunnereaktionsa biometriikan perusteella.

Kun VALAA alkoi, oli kyseessä todellinen pioneeritutkimus, joka hyödynsi vuorovaikutuslaboratoriota systemaattisesti nimenomaan ryhmävuorovaikutuksen tutkimiseen. Ohjelmistoa ei ole alun perin luotu ryhmävuorovaikutuksen tutkimiseen, joten sen soveltaminen siihen vaati paljon ponnistelua ja vaivannäköä. Videoinnin aikana ohjelmisto pystyy tekemään kasvojenilmetunnistuksen vain yhdestä osallistujasta. Tästä syystä vuorovaikutustilanteet kuvattiin myös ulkoisella videokameralla, jonka nauhasta voitiin tehdä jälkikäteen kasvojentunnistusanalyysi jokaisesta osallistujasta erikseen.

Tietokoneen ja ohjelmiston puutteet vaikeuttivat omalta osaltaan tutkijan työtä. Alkuvuodesta 2020 vuorovaikutuslaboratorio sai sekä tehokkaamman tietokoneen että päivitetyn ohjelmiston, jolloin biometrisen datan määrä ja laatu paranivat dramaattisesti.

Biometrinen data analysoitiin ensin koneen omilla analyysiohjelmilla. Tämän jälkeen biometristä tietoa verrattiin vuorovaikutuksen sisältöön ja tapahtumiin. Sitä tarkasteltiin myös suhteessa verbaaliseen ja non-verbaaliseen kommunikaatioon.

Kasvojentunnistusanalyysista tehdyssä yhteenvedossa huomioitiin pääosin vain ne kohdat, joissa Hz (hertsi) oli 25 tai enemmän, eli kasvoista oli saatu ainakin 25 kuvaa sekunnissa. Analyysit tehtiin todennäköisyystasolla 50 tai 70, mikä vastaa kohtalaista tai korkeaa evidenssiä (ks. esim. Haidt ja Keltner 1999, 238).

Analyysivideoiden prosenttiosuus, eli kuinka suuresta osasta videota kasvojentunnistusanalyysi onnistui, vaihteli valtavasti yhden ja lähes sadan prosentin välillä. Toisinaan alhaiseen prosenttiosuuteen vaikuttivat koneen tehottomuus tai ohjelmiston heikkoudet, toisinaan valaistus tai osallistujan vahva pään kääntyminen, jolloin algoritmi ei kyennyt tunnistamaan kasvoja. Osittain syynä olivat tutkijan omat kehittyvät taidot.

Tutkimuksessa saatiin kuitenkin riittävästi biometristä dataa yleistasoisten huomioiden tekemiseen. Analyyseissa ei huomioitu kaikkea mahdollista, vaan pyrittiin validoimaan keskeisiä huomioita vuorovaikutuksesta. Tutkimukseen liittyy myös eettisiä kysymyksiä, joita on käsitelty toisaalla (Gjerstad 2022).

Tulokset

Seuraavassa kerrotaan VALAA-hankkeessa saaduista tuloksista tutkimuskysymyksittäin. Tutkimustulokset on jaettu neljään alalukuun: Dialogisuus, Tunnekokemukset ja tunnereaktiot, Kuka hallitsee vuorovaikutusta? ja Ryhmänohjaajuus.

Dialogisuus

Dialogin määrittely on usein harmittavan pinnallista, epätäsmällistä tai jopa kokonaan puuttuvaa (Erkkilä 2012, 37). Dialogisuuden ja dialogin käsitteitä käytetään heppoisesti ja epäselvästi, toisinaan viitaten vain keskustelevaan opetukseen. Dialogisuudesta puhuminen abstraktilla, idealisoidulla tasolla on estänyt sen rajoitusten ja ristiriitaisuuksien käsittelyn. (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 309–310). VALAA pystyi tuottamaan dialogisuuden kokemuksista melko tarkkaa empiiristä tietoa, jolloin dialogisuuden kokemuksista voidaan puhua myös konkreettisella tasolla.

Opettajankoulutuksessa on luotava dialogille suotuisat olosuhteet, sillä dialogi ei välttämättä synny itsestään. Dialogi ei ole vain vuoropuhelua, vaan siihen osallistuvat tulevat osallisiksi askel askeleelta sekä omasta että muiden ihmisten ajattelusta. (Sarja 2000, 14.)

Dialogin ajatellaan myös parhaimmillaan edistävän oppimista, osallistumista ja autonomiaa (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 309). ”Dialogi on yhteys ihmisten välillä, jossa yhdessä jaetaan merkityksiä, muodostetaan ymmärrystä ja luodaan uutta tietoa”. Dialogi vastaa myös ihmisen sosiaaliseen luonteeseen ja tarpeisiin tulla kuulluksi ja kuulua johonkin. (Erkkilä 2012, 34, 52.)

Dialoginen suhde vaatii osallisuutta, välittämistä, luottamusta, kunnioitusta, arvostusta, ihmisystävällisyyttä ja toivoa (ks. Saari 2009, 69). Dialogin edellytyksenä on toisen näkeminen arvokkaana (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 317). Dialogisuus on pohjimmiltaan hyväksyvää katsetta (ks. Mäkelä 2013). Kunnioituksen puute voi näkyä paitsi suorana loukkaamisena, myös siten, että ihminen ei tule nähdyksi kokonaisena ihmisenä, jonka olemassaololla on merkitystä (Sennett 2004, 17).

Dialogin esille tuomat kasvot ovat persoonalliset, kuten Platon on huomauttanut. Vaikka käsitellyt kysymykset ovat yleisiä, käytännöt nojaavat persoonalliseen lähtökohtaan. Aidon keskustelusuhteen edellytys onkin jokaisen esiintyminen ”omana itsenään”, sillä vain omien uskomusten avoin tarkastelu sitouttaa ja vastuuttaa ihmisen. (Remes 2004.) Dialogin tarkoituksena ei siis ole ihmisten samankaltaistaminen.

Jokaisella ihmisellä on yksityinen kokemuksensa ja näkemyksensä maailmasta, jota ei voi korvata toisen ihmisen näkemyksellä tai kokemuksella. Myöskään maailma ei näyttäydy samalta jollekin muulle. Dialogin päämääränä on saada esille ihmisen elämismaailmassa keskeisiä merkityskokonaisuuksia, ei yksittäistä tietoa. (Varto 1994, 95, 104–105.) Dialogi mahdollistuu vain osapuolten yhteisten merkitysten kautta, jotka puolestaan mahdollistuvat merkityshorisonttien kohtaamisen kautta. Tähän tarvitaan kommunikaatiota, tulkintaa ja ymmärtämistä. (Värri 2002, 91.) Dialogissa jotkut eivät voi nimetä toisten puolesta. Dialogi ei voi olla väline, jolla joku hankkii salakavalasti valtaa toisten yli.  Siksi dialogissa jotkut eivät voi nimetä toisten puolesta. (Freire 2005, 99–100.)

Dialogisuus voidaan hahmottaa kommunikaationa, keskustelutaitona, yhteistoiminnallisena suhteena ja ihmisen kohtaamisen ideaalina. Dialogisuuteen on nähty liittyvän muun muassa toisen hyväksymistä vuorovaikutuksessa, vastaamista sekä vastavuoroista vaikuttumista. (ks. Mönkkönen 2002, 33, 35, 37.) Kohtaaminen muovaa molempien identiteettiä sekä vaikuttaa heidän toimintaansa (Hovila 2004, 179). Molemmat osapuolet saavat vaikutteita toisiltaan ja ovat alttiita kasvamaan (Hämäläinen & Nivala 2008).

Vaikka dialogia voidaan pitää kasvatuksellisena ihanteena, käytännön konkreettisena toimintana siihen linkittyvät kasvatustilanteiden ulkopuoliset tekijät ja yhteiskunnalliset reunaehdot, kuten epäsymmetriset valta-asetelmat, opettajan asema, oppilaitoksen käytännöt, aika-, tila- ja ryhmäresurssit sekä roolit, joihin on sosiaalistuttu (ks. Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 310, 321–331).

Dialogia voidaan tarkastella sekä toimintana (ihmisten osallistumisen aktiivisuus sekä vuorovaikutuksen tasapainoisuus) että sisältönä (edellytykset kuten tasa-arvoinen suhtautuminen ja toisten kunnioitus, periaatteet ja säännöt kuten kuunteleminen, kyseleminen ja vastavuoroisuus sekä dialogin sisältö (Erkkilä 2012, 9, 41).

Hyvän dialogin edellytyksenä nähdään vuorovaikutuksen symmetrisyys. Tätä puolestaan voidaan tarkastella ryhmän jäsenten osallistumisaktiivisuuden kautta: Symmetrisessä, dialogisessa vuorovaikutuksessa jäsenten puheen kestot ovat tasapainossa. Pitkät puheenvuorot saattavat johtaa monologiseen vuorovaikutukseen. (Erkkilä 2012, 10–11.)

Ihmisten asemat ovat jo valmiiksi epäsymmetrisiä vaikuttaen puhujaan, kuuntelijaan ja intresseihin. Dialogiin vaikuttavat myös tapaamispaikka, tapa olla suhteessa konkreettisestikin (istuen, seisoen, verkossa tms.) sekä epämuodolliset yhteydet. Osallistujien käytännöt ja normit voivat erota radikaalisti toisistaan. Osallistujat voivat lisäksi kokea dialogin eri tavoin tarpeistaan käsin, joten kaikkia tyydyttävää tilannetta ei välttämättä saavuteta. Tärkeintä on huomata, että dialogin osaaminen ei ole automaattista, vaan se vaatii opettelua ja siihen voi kasvaa. (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 310, 321–331.) 

Dialogi on tilannesidonnaista ja käytännössä hyvin monimutkaista sekä dynaamista. Dialogi itsessään muovaa dialogia. Dialogi ei myöskään sinänsä ratkaise konflikteja näkemysten ja arvomaailmojen välillä. Ryhmässä ilmenee monenlaisten suhteiden verkosto, ja dialogissa on mukana sellaisia osallistumisen sääntöjä ja vallan muotoja, joita ei ole tietoisesti nostettu esille. Dialogissa on huomioitava myös siihen liittyvät tunteet ja tunnesuhteet. (Vuorikoski & Kiilakoski 2005, 310, 321–331.) 

Dialogille vastakkainen voima on polarisoituminen. Sen vastustamiseksi dialogissa tulisi pyrkiä välttämään pelkkää vahvaa identiteettipuhetta, joka luokittelee ihmisiä eri ryhmiin ja yleistää ryhmäkuuluvuuden yksilön ominaisuudeksi. Samoin on vältettävä pelkkiin faktoihin perustuvaa puhetta. Myös sillä, miltä asiat tuntuvat, on merkitystä. Käytännössä dialogiin on pyrittävä saamaan mukaan myös ”keskellä olevat hiljaiset”. Puheenaiheiksi kannattaa valikoida todellisia huolenaiheita, mutta väitteen sijaan on parempi keskustella pohtimaan kutsuvasta dilemmasta. Ihmisten luonnehdintaan keskittyvän identiteettipuheen sijaan on viisasta keskittyä lojaalisuuspuheeseen eli siihen, mitä ajattelen ja mitä voin tehdä kyseiselle asialle. Aito dialogi tapahtuu kuuntelevassa ilmapiirissä ja aidosti arvostavassa keskustelussa. (Attias 2018.)

Erkkilä (2012) on pystynyt löytämään vuorovaikutuksesta avainhetkiä, jolloin dialogia syntyy. Tällaisia Erkkilän löytämiä avainhetkiä, joita pystyttiin myös VALAAssa havaitsemaan, olivat:

• tavan omaisesta poikkeaminen
• (liiallinen) pelkistäminen
• uusi näkökulma tai konkretia
• hyvä asian muotoilu ja sananvalinnat
• tunteiden herättäminen.

VALAA-tutkimukseen osallistuneiden dialogisuuden kokemuksista saatiin tietoa kolmella eri tavalla:

1. Vuorovaikutus- ja reflektiovideointien lopuksi täytettävällä kyselylomakkeella, jossa kysyttiin, mikä vuorovaikutus- tai reflektiotilanteessa tuntui tai ei tuntunut dialogiselta ja miksi. Tästä tehtiin temaattinen ja kvantitatiivinen analyysi.
   
2. Reflektiovideoinnin aikana täytettävästä dialogisuusjatkumosta. Vuorovaikutusvideo pilkottiin temaattisesti sopiviin osiin (6–12 osaa/video). Jokainen osallistuja arvioi jokaisen teemajakson dialogisuuden. Näistä tarkasteluun otettiin dialogisimmiksi ja vähiten dialogisiksi arvioidut teemajaksot ryhmän antamien arvioiden keskiarvojen mukaan. Tutkija tarkasteli niitä dominanssien eli vuorovaikutuksen hallitsevuuden kautta.
   
3. Reflektiovideoissa esillä tulleiden dialogisuutta koskevien puheenvuorojen kautta, jotka tutkija keräsi täydentämään dialogisuusanalyysia.

Kokonaisuudessaan VALAAn osallistujat näkivät vuorovaikutuksen ryhmänohjausvuorovaikutustilanteissa dialogisena. Kuuntelu, yhteinen kommunikointi ja hyvä vuorovaikutus korostuivat, kuten osallistujien kyselylomakkeiden avoimet vastaukset osoittivat (ks. Yhteenveto: Taulukko 1). Ei-dialogisena nähtyjä seikkoja oli määrällisesti selvästi vähemmän (ks. Taulukko 2). Lisäksi ei-dialogisena nähdyt seikat johtuivat osittain ulkoisista olosuhteista kuten vuorovaikutuslaboratorioon tai yhteiseen keskusteluun tottumattomuudesta.¹

Dialogisuuden teemakategoria	Maininnat
Vuorovaikutus: Yhteinen keskustelu, puheyhteys, kuuntelu, kommunikointi, mielipiteiden jakaminen, hyvä vuorovaikutus, yhteinen ymmärrys yleisellä tasolla	52
Ilmeet ja eleet: Kasvot, katsekontakti, katseet, eleet, ilmeet, kehot, naurahdukset, nauru yhdessä	21
Arvostava asenne: Toisen huomaaminen, arvostus, kunnioitus (sisältää myös uskalluksen sanoa omia mielipiteitä, sen, että ei aliarvioi muiden mielipiteitä eikä tyrkytä omia mielipiteitä)	19
Hyvä ryhmä: Ryhmän hyvä tai dialoginen toiminta, hyvä tai turvallinen tunnelma, tuttuus	18
Vuorovaikutuksen sujuvuus: Suora kommentointi, kommentointi ilman puheenvuorojen jakoa, toisten puheesta jatkaminen tai toisten puheenvuorojen täydentäminen, spontaanius	18
Koko keskustelu (tai suurin osa keskustelusta)	17
Yhteinen teema ja ilmiökeskeisyys: Yhteinen teema, ilmiöt, käsitteet, kieli, kiinnostuksen kohteet, aiemmat keskustelut ja niihin viittaaminen, ymmärrys teemasta, yhteiset kokemukset, yhteinen oppiminen ja yhteiskehittely	16
Vuorovaikutuksen määrä: Kaikki puhuvat, on tilaa ja aikaa puhua, kukaan ei dominoi keskustelua	14
Tunteet tai tunteiden herääminen	6

On siis tärkeää huomata, että tässä ei kysytty osallistujien yleisiä näkemyksiä siitä, mitä he näkevät yleensä dialogisena tai ei-dialogisena, vaan mitkä seikat he kokivat ryhmänsä vuorovaikutustilanteessa dialogisena tai ei-dialogisena. Silti vastauksien perusteella voidaan hahmottaa yleistäkin käsitystä siitä, minkälaiset seikat koetaan dialogisina ja minkälaiset ei-dialogisina.

Ei-dialogisuuden teemakategoria	Maininnat
Epäaito vuorovaikutus kuvaus- tai reflektiotilanteessa	16
Vuorovaikutuksen jähmeys: Vuorottaisuus puheenvuoroissa, ohjaaja joutuu miettimään lisäkysymyksiä, toiset eivät kysy jatkokysymyksiä, ei jatkettu toisten ajatuksia	17
Vuorovaikutuksen epätasainen määrä: Puheajan jakautuminen epätasaisesti	14
Jäykkä tunnelma alussa	12
Keskittyminen itseen/yksilöön ryhmän sijaan: Yksittäiseen opiskelijaan tai vain omiin kokemuksiin keskittyminen, ”omassa kuplassa” oleminen, aiheen vierestä keskustelu, muilla ei ollut kiinnityskohteita esimerkkeihin	12
Loukkaava käyttäytyminen kuten keskustelun sulkeminen tai jonkun poissulkeminen keskustelusta, toisen huomioimattomuus	7

Vuorovaikutuksen dialogisuus oli osallistujien kyselylomakkeessa esiin tuomien kokemusten perusteella parantunut toisella vuorovaikutusvideointikierroksella. Toisella vuorovaikutuskierroksella osallistujat mainitsivat usein koko keskustelun olleen dialoginen. Keskustelu nähtiin luontevana. Epäaito vuorovaikutus ensimmäisellä kierroksella sisälsi useita mainintoja vuorovaikutuslaboratoriossa olosta. Toisella kierroksella epätavallisiin laboratorio-olosuhteisiin oli ilmeisesti jo totuttu. Nopea tottuminen mittauslaitteisiin on huomattu muidenkin tutkijoiden tutkimuksissa (ks. Pentland 2012; Peräkylä ym. 2016, 260).

Myöskään alussa koettua jäykkää tunnelmaa ei mainittu enää toisella vuorovaikutuskierroksella. Lisäksi vertaisryhmät olivat toimineet tässä vaiheessa lukuvuotta jo kauemmin yhdessä, ja mahdollisesti löytäneet itselleen luontevan yhdessä olon tavan. Vaikka tunteita tai tunteiden heräämistä osana dialogisuutta ei mainittu kovinkaan usein, muut tehdyt analyysit kuitenkin osoittivat, että tunteilla oli merkittävä rooli dialogisuuden kokemuksissa.

Dialogisuusjatkumon tulokset osoittavat myös osallistujien kokeneen vahvoja dialogisuuden kokemuksia vuorovaikutuksen aikana. Osallistujat täyttivät dialogisuusjatkumon (ks. kuva 4) reflektiovideoinnin aikana.[2] Näitä tuloksia esitellään täydennettyinä reflektiovideoinnin aika käydyillä dialogisuuskeskusteluilla ja aiheeseen liittyvällä kirjallisuudella.

On hyvä huomata, että usein ei-dialogisimmiksi arvioidut kohdat oli arvioitu kolmosen kieppeille, mikä vastaa arviota ”en kokenut dialogisena, mutta en myöskään ei-dialogisena”. Selvästi ei-dialogisena (alle 3) koettuja jaksoja oli vain yksittäisten osallistujien arvioimana ja vain joku jakso keskustelusta.

Dialogisuutta voidaan arvioida puheajan jakautumisen kautta, mutta myös tarkastelemalla sitä, kuka määrittää puheessa käsiteltävät aiheet sekä miten paljon vuorovaikutusta osallistujien kesken ilmenee (Seikkula ym. 2012). Dialogisuudessa korostuvat vuorovaikutuksen vastavuoroisuus, moniäänisyys ja moniarvoisuus (Mönkkönen 2002, 33). Vaikka hyvin menestyvissä tiimeissä puheaika jakautuu tasaisemmin kuin heikosti menestyvissä tiimeissä, silti kaikki eivät puhu tai kommunikoi yhtä paljon. Puheenvuorot pysyvät menestyvissä tiimeissä kuitenkin lyhyinä ja asiaan menevinä. (Pentland 2012.) Mikäli joku puhuu suurimman osan ajasta, hän luo ympärilleen normia, jossa muiden mielipiteillä ei ole arvoa (Juuti 2005, 39).

Dialogiseksi koetussa vuorovaikutuksessa (vertailut 1a, 2a, 3a ja 4a) puheaika voi olla yllättävänkin epätasaisesti jakautunut. Puheajan ei tarvitse jakautua tasan, jotta vuorovaikutus tuntuu dialogiselta. Kaikkien ei tarvitse olla yhtä paljon tai samalla tavalla äänessä, vaan tärkeintä on, että kaikki ovat mukana ja kaikki osallistuvat. Hyvä vuorovaikutus on ehkäpä sellaista, johon kaikki osallistujat voivat osallistua mahdollisimman aktiivisina, mikä ei kuitenkaan tarkoita samaa aktiivisuuden määrää tai tapaa jokaisen kohdalla (Leskelä & Lindholm 2011b, 25).

Vuorovaikutuksen mikrotasolla kiinnitämme huomiota muun muassa äänensävyihin, eleisiin, ilmeisiin, asentoihin ja etäisyyteen (ks. Leskelä & Lindholm 2011b, 22–23). Katse ja ei-sanalliset keinot rakentavat myös yhteistä ymmärrystä (ks. Ahopelto ym. 2019, 249). Mukanaolo voi olla ja onkin usein myös non-verbaalista mukanaoloa kuten nyökkäilyä ja hymyilyä, kuten tuli esille myös eräässä reflektiokeskusteluissa:

Inka: Ja sit vaikka kaikki ei sano mitään niin sitten (.) ((ilmeilee)) ilmeillä on kuitenkin mukana siinä. (.) keskustelussa. ((Neea katsoo hymyillen Inkaan päin ja nyökkää))
 
Neea: Joo, vaikka kaikki ei oo äänessä niin kaikki reagoi.

Niko (ohjaaja): Kyllä.

Neea: Kommunikoi. ((näyttää kädellä))

---

Vertailu 1a: Dialogisimmaksi arvioitu kohta: Haastaminen (keskiarvo 4,35)

Suuntautumisdominanssi:

---

Vertailu 2a: Dialogisin: Vertaisoppiminen (keskiarvo 4,1)

Puheajan jakautuminen:

Suuntautumisdominanssi:

---

Vertailu 3a: Dialogisin: Oppimisen tapahtumisen varmistaminen (keskiarvo 5-)

Puheajan jakautuminen:

Suuntautumisdominanssi:

---

Vertailu 4a: Dialogisin arviointi versus arvostelu (keskiarvo 4,5)

Puheajan jakautuminen:

Suuntautumisdominanssi:

Dialogisiksi arvioituja vuorovaikutusjaksoja luonnehtii yleensä erittäin vahva pedagogiseen ilmiöön suuntautuminen. Yksi selkeimmistä tutkimustuloksista koskeekin puheen suuntautumista: Kun puhe suuntautui vahvasti pedagogisesti tärkeään ilmiöön yksittäisten ihmisten asioiden käsittelyn sijaan, se nähtiin dialogisena. Tämä tuli ilmi niin reflektiokeskustelussa, kyselylomakkeessa kuin dialogisuusjatkumoissa.

Näissä tapauksissa omistakin asioista puhuminen ”leivotaan” ilmiön käsittelyn yhteyteen eli toisin sanoen omaa esimerkkiä käytetään valottamaan yleisempää, pedagogista ilmiötä. Toisiin ja itseen liittyvät dominanssitkin nivoutuvat ilmiön käsittelyyn. Tällöin luodaan ilmiöstä sellaista yhteistä ymmärrystä, jota kukaan ei pystyisi luomaan yksin.

Harri: Sillä tavalla empaattisesti myös, että kaikki on niinku, aika hyvin rajattuna pysyy tuo keskustelu, se ei lähteny rönsyilemään. Että varmaan akateeminen tausta varmaan monella niin siinä niinku siinä oli yritystä kovasti pitää se projekti tuota ((Harri ja Neea nauravat)) (tässä kohdassa Neealla ilmenee iloreaktio)

Niko (ohjaaja): Kyllä mä tunnistan niinkun myös, siis tää on (.) tää niinkun painottuu semmoseen reflektoivaan otteeseen jollain tavalla tää dialogisuus myös, että siinä on niinkun läsnä sellasta, sellasta että. En tiedä liittyykö se just tähän mitä Harri toit esille, mut sellanen niinku tietty analyyttinen pohja ((naurahtaen)) pohdinta tässä on.

Dialogisuuden tarkoituksena onkin rakentaa välittävä todellisuus. Dia-logos tarkoittaa välissä olevaa eli jotakin, joka on lähtöisin kahdesta tai useammasta lähtökohdasta, mutta sijoittuu niiden väliin. (Varto 1994, 107–108.) Dialogissa erilaisten näkökulmien sallitaan tulla yhtäaikaisesti esille. Toiseuden tarjoama erilaisuus tarjoaa valaistusta, sillä toisen erilaiset puolet tuovat esille kiinnekohtia, joita ei ole tullut itse ajatelleeksi. (Juuti 2005, 32, 91.) Dialogi on siis myös mahdollisuus itsekasvatukselle.

Merkitykset eivät kuitenkaan ole muuttumattomia ihmismielen tuotteita, vaan ne elävät ihmisten välisissä suhteissa ja vuorovaikutuksessa. Näin ollen yhteys ja yhteiset merkitykset ovat pedagogisestikin mahdollisia. Tulkintojen tutkiminen yhdessä kehittää pedagogista osaamista, sillä se avaa ja laajentaa merkityksiä, lisää toimintakykyä sekä kehittää asenteita. (Saranpää 2019b.)

Puhe myös soljuu eli osallistujat jatkavat ja täydentävät sujuvasti toistensa puhetta. Dialogi on sujuvaa. Puheen solmukohta ei ole ohjaajassa, vaan kaikki puheenvuorot jatkuvat sujuvasti toisten puheenvuoroista niitä täydentäen. Lisäksi lyhyitä puheenvuoroja on melko paljon, jolloin puheenvuoro vaihtuu nopeasti osapuolten kesken. Tämän näkemistä dialogisena tukee myös Erkkilän (2012) huomio siitä, että dialogiseksi koetut puheenvuorot eivät ole yleensä yli minuutin mittaisia. Osallistujat kokivat itsekin puheenvuorojen vaihtumisen ja spontaaniuden olevan dialogista:

Kaapo: Tuossa oli paljon enemmän puhujien vaihtumista kun aikaisemmissa pätkissä.

Neea: Joo, puheen (-) selkeesti rennompi.

Niko (ohjaaja): Ehkä dialogisin näistä kaikista.

Neea: Mmmm. ((nyökkää)) ((Inka nyökkää myös))
 

Niilo: Dialogisesti. Iina ei puhut enää kysymykseen, vaan vastas Veeran tähän, et siinä toimi dialogi mun mielestä.

Veera: Mmmm.

Tässä on esimerkki dialogiseksi arvioidun vuorovaikutuskohdan litteroinnista, josta näkyy vuorovaikutuksen sujuvuus, toistensa täydentävyys ja ilmiöön fokusoituminen.

Neea: ((alkaa puhua hiukan Marin päälle)): Mä ajattelen (.) Joo, siis just toi mun mielestä, että vaikka me hirveesti keskitytään siihen, että yritetään ohjata, motivoida, arvioida jatkuvasti prosessin aikana ((Harri ja Niko nyökyttelevät)) niin loppujen lopuks se mitä musta tuntuu oppilaat ja opiskelijat odottaa niin on se arvosana ((Mari nyökkää kevyesti)) kurssin päätteeks tai jouluna ja keväällä.

Kaapo: Se mikä on kans hupaisaa, jos otetaan ajankohtaisia aiheita töistä niin jos otetaan soveltava tehtävä, jossa ihminen joutuu oikeesti funtsaamaan ja kaikkea tämmöstä vastaavaa, kun niistä annetaan arviot, opiskelijoiden on niihin hirveen helppo puuttua, että he on eri mieltä arvosanasta, se on ihan fine (–) Sitten kun otetaan joku tämmönen koe, (monitaitokoe) ((hymyilee)) oikein-väärin kysymyksiä 40 kappaletta, kukaan ei kyseenalaista yhtään mitään. Ohoh, sieltä tuli absoluuttinen totuus ((hymyilee, Mari ja Neea hymyilevät))

Harri: Niin.

Kaapo: Ja se mittaaks se oikeesti osaamista vai sitä kuinka hyvin se ihminen osas avoimessa aineistokokeessa etsiä sieltä (ruuduista) niitä juttuja. ((yleistä hyväksyvää muminaa)) eikä niinkään soveltavampaa, mikä on ammattikorkeakoulun tavote.

Harri: Varsinkin jos siinä on tietokone arpoo kysymyksiä, että ne vaihtuu aika ajoin, varmaan kuvittelee, että on aika vedenpitävä systeemi. (Siihen luotetaan).

Mari: Sulkee pois sen, että oppijalla tai opiskelijalla on jotain omia niinkun oppimistavoitteita, jotka ei (-) tarkoitettua vaan itselle tärkeitä. Se koe tavallaan määrittelee, että tää oli se tärkeä mitä piti oppia. ((Harri nyökyttelee))

Kaapo: ((kääntyneenä Mariin päin)) Se liittyy tavallaan myös osaamisen tasoihin, että siinä kun kokeessa monimuotoja niin voisko olla eri lajeja. Melkein kaikki kokeet, jotka (operoidaan) tietokoneella niin ne mittaa sitä kuvailevaa tasoa. (.) osaamisesta ja tietämisestä. ((Harri nyökyttelee))

Neea: Niin, muistia ja kuvailevaa. Joo. ((Mari nyökyttelee))

Vaikka puheajan tasainen jakautuminen on yleensä yksi dialogisuuden ja hyvän vuorovaikutuksen ehdoista (ks. esim. Pentland 2012; Erkkilä 2012; Juuti 2005), puheajan jakautuminen tasan ei takaa dialogisuuden kokemusta (ks. vertailut 1b ja 2b). Näissä tapauksissa puhe keskittyy erittäin vahvasti kunkin omiin kokemuksiin, joista kerrotaan peräkkäin ilman ilmiöön liittyvää, yhteistä keskustelua.

Tässä saattaa olla kyseessä niin sanottu monologinen dialogi, jossa keskustelut eivät kytkeydy tai rakennu toisistaan, vaan omia näkemyksiä tuodaan esille ikään kuin rinnakkain. Sen sijaan dialogisessa dialogissa syntyy aivan uusia näkökulmia. (Seikkula 1995b, 22–25 Mönkkösen 2002, 34 mukaan.) Dialogisuusjatkumoissa dialogisimmiksi rankatut kohdat synnyttivät nimenomaan kaikille uutta ymmärrystä.

Vertailu 1b: Vähiten dialogiseksi arvioitu kohta: Odotukset (keskiarvo 3,4)

Puheaika:

Suuntautumisdominanssi:

---

Vertailu 2b: vähiten dialoginen: Opetusharjoittelu (keskiarvo 3)  

Puheajan jakautuminen:

Suuntautumisdominanssi:

Toisaalta puheen suuntautuminen ilmiöön ja omien kokemusten linkittäminen osaksi sitä tai suuntautuminen toisiin ei johda dialogisuuden kokemuksiin, jos osallistuminen ja puheaika jakautuvat todella epätasaisesti (vertailut 3b ja 4b) Kohdassa 3b vuorovaikutus muuttui Antin ja Ronjan kaksinpuheluksi, jossa muu ryhmä jäi syrjään.

Pedagogisesta ilmiöstä puhuminen vain yhden opiskelijan kanssa vertaisryhmätilanteessa (vaikka kyseisellä opiskelijalla olisikin siitä eniten kokemusta) ei ole ryhmäprosessin kannalta kovin viisasta. Ohjaaja oli tässä myös poikkeuksellisen paljon äänessä. Vertailussa 4b ohjaaja kysyi, mutta oli enimmäkseen itse äänessä. Tässä edes vahva toisiin ja ilmiöön suuntautuminen ei pelastanut tilannetta.

Vertailu 3b: Vähiten dialoginen: Joustavuus (keskiarvo 2,5)

Puheaika:

Suuntautumisdominanssi:

---

Vertailu 4b: Vähiten dialoginen II: Mikä puhuttelee? (Keskiarvo 3,2) 

Puheaika:

Suuntautumisdominanssi:

Ohjaajan liian suuri puheaika oli selvästi dialogisuuden kokemusta pienentävä seikka. Reflektiovideointi ja siinä käytävä keskustelu avasi yhden ohjaajan silmät huomaamaan oman roolinsa. Seuraavassa vuorovaikutusvideoinnissa hänen käyttämänsä puheaika olikin laskenut dramaattisesti. Ohjaaja itse näki tämän myös ikään kuin kaarena, jossa hänen puheaikansa olikin oltava suurempi opettajankoulutuksen alussa ja pienennyttävä sitä mukaa, mitä pidemmälle edetään.

Niko (ohjaaja): Mä aattelen ohjaajan roolissa päällimmäisenä sellasta, et, öö, dialogisuuden ja vuorovaikutuksen keskustelun näkökulmasta sellasta kaaren kehitystä, jossa mun ohjauksellinen osuus vähenee mitä pidemmälle opinnot etenee. Eli jos meillä ois sama teema, josta keskustellaan ensi keväänä, niin silloin ää, vertaisryhmä keskustelee ja mä ehkä lyhyesti kommentoin. Kommentoin tai annan näkökulmia tai muita, esitän niinkun tarkentavan kysymyksen. Mutta se, että se on semmonen tavotetila.

Ensimmäisellä kuvauskerralla VALAA-hankkeen ohjausvuorovaikutustilanteissa keskityttiin enemmän suunnitelmiin kuin kokemuksiin. Näin tehtiin siksi, että lukuvuosi oli vasta alkamassa ja teemana olleet opetusharjoittelut olivat vielä edessä. Tämä vaikutti todennäköisesti käytyihin keskusteluihin. Toisen vuorovaikutusvideoinnin teema, osaamisen arviointi, oli jo valmiiksi ilmiömäisempi teema.

Näyttää siis siltä, että ilmiöön suuntautuminen lisää dialogisuuden kokemusta, mutta vain, jos puheaika ei ole yhden tai kahden dominoimaa. Puheajan ei tarvitse dialogisuuden kokemuksessa jakautua tasan, mutta vahva kvantitatiivinen dominanssi alkaa syödä dialogisuuden kokemusta. Toisaalta taas puheajan jakautuminen tasan ei synnytä dialogisuuden kokemusta, jos suuntautuminen on vahvasti vain omiin asioihin keskittyvää niin sanottua rinnakkaispuhetta.

Joissakin dialogisimmiksi arvioituja kohtia (vertailu 5a) ilmeni paljon sekä positiivisia että negatiivisia tunnereaktioita (ks. myös Suominen 2007, 51–58). Mielenkiinto ja sitoutuminen (engagement) olivat myös tässä kohdassa korkealla tasolla. Samaa vahvaa mielenkiintoa ja sitoutumista ilmeni muissakin dialogisiksi arvioiduissa kohdissa. Näyttäisi siis kokonaisuudessaan siltä, että tunnereaktioiltaan laimeat kohdat arvioidaan useammin vähemmän dialogisiksi kuin tunnereaktioiltaan vahvat kohdat, valenssista eli tunteen positiivisuudesta tai negatiivisuudesta riippumatta.

Mikko (ohjaaja): Ja se auttaa aina, kun ottaa tunnetta mukaan. Tuota (.) sä avasit hyvin ((kääntyy Iinaan päin)), että ei ollut ”joo, ei, kyllä”, vaan sä avasit ((ääntelehtii)) et selkeesti tulit niinkun tunteella niin se heti näkyy näissä muissa.

Vertailu 5a: Dialogisin: Yliopiston tehtävä (keskiarvo 4,2)

Puheajan jakautuminen:

Suuntautumisdominanssi:

Onnistunut vuorovaikutus ei tarkoitakaan pelkkää myönteisyyttä, vaan vuorovaikutus saattaa olla myös rosoista ja voimakasta negatiivista tunneilmaisua sisältävää vuorovaikutusta. Passiivinen vuorovaikutus, lattea tunneilmaisu ja samanmielisyyden suosiminen ovat epäonnistuneen vuorovaikutuksen taustalla, koska ne voivat johtaa valheellisuuteen ja kohtaamattomuuteen. (Suominen 2007.)

Toimivassa kommunikaatiossa ei tarvitse teeskennellä, että ollaan täydellisesti yhteensopivia, vaan siinä voidaan kunnioittaa erilaisuutta ja selventää näkemyksien eroja sekä yhtäläisyyksiä (Onnismaa 2011, 43). Dialogissa ei pidä nähdä eriäviä mielipiteitä uhkana, eikä pyrkiä yksimielisyyden vaatimukseen. Sen sijaan on huolehdittava siitä, että kaikki ovat jollakin tasolla mukana.

Toisaalta edellisen, dialogisimmaksi arvioidun, kohdan (vertailu 5a) uudelleen katselun ja siitä seuranneen reflektiokeskustelun kohdalla yksi osallistujista teki päätöksen jättäytyä pois VALAAsta ja pienryhmästään. Hän oli silti arvioinut tämän vuorovaikutusvideon kohdan erittäin dialogiseksi, vaikka ei ollutkaan siinä itse äänessä. Kun hän myös tästä kohdasta käydyn reflektiokeskustelun aikana jäi täysin syrjään vuorovaikutuksesta, oli se hänelle ilmeisesti liikaa. Näin ollen intensiivinen keskustelukin voi kääntyä ryhmän kannalta vahingolliseksi, jos joku syrjäytyy keskustelusta, eivätkä toiset huomaa kutsua häntä siihen takaisin.

Dialogisuuden kokemus saattoi olla erilainen itse vuorovaikutustilanteessa kuin sitä jälkikäteen katsoessa. Tässä osallistujat näkevät myös olevan reflektiovideoinnin arvon:

Kaapo: Tuo tuntuu videolla dialogisemmalta kuin se tuntu siihen.

Eevastiina (tutkija): ((hiukan yllättyneen kuuloisena)): Okei.

Neea: Totta. Mä ajattelin ihan samaa.

Eevastiina (tutkija): Mutta sehän on hienoa, että se menee niin päin. Mmmm. Mikä, mikä (.) mikä sen tekee sun mielestä, osaaks sä sanoa?

Kaapo: No vois spekuloida, että tossa tilanteessa keskittyy enemmän siihen monen ihmisen kuuntelemiseen ja vastaavaan ja sitten myöskin omiin ajatusprosesseihin. Tässä keskittyy vaan siihen, mitä siellä oikeesti tapahtuu.

Eevastiina (tutkija): Niin.

Neea: ((nyökyttelee)) Ja nimenomaan, että sitä tilannetta katsoo ulkopuolelta nyt. Kuitenkin olettaisin, että Kaapollakin kävi joitain juttuja mielessä. Oli koko ajan kaksois(tuntevaa), omia ajatuksia ja sitten meitä. Ja sitten nyt taas pystyy (-).

Yhteenvetona voidaan todeta, että dialogisuuden kokemus näyttäytyy useamman piirteen kautta, joita on kuvattu seuraavissa kappaleissa.

Asennekriteerit (sisältäen turvallisuus- ja tunnekriteerit)

Kaikkien ryhmien peruskysymys on, missä määrin yksilön on syytä mukautua ryhmään ja missä määrin säilyttää yksilöllinen ajattelu (Nikkola 2011, 49, 58–59). VALAAn osallistujat preferoivat näiden molempien yhtäaikaisuutta. He näkivät nimittäin dialogin yhtä aikaa hyvänä ryhmähenkenä ja positiivisena ilmapiirinä sekä yksilöön kohdistuvana kunnioituksena ja arvostuksena, kuten yksilön ja hänen mielipiteidensä huomioimisena ja arvostamisena. Tällöin ”me-tilaisuus” eli yksilön ja yhteisön välinen tasapaino (Hallamaa 2017) on oikeassa asennossa.

Erimielisyys ei tarkoita välttämättä riitasointuisuutta, vaan pikemminkin turvallista ilmapiiriä, jossa jokainen uskaltaa tuoda oman näkökantansa esille paitsi sanallisesti, myös eleiden ja aktiivisuuden tasoilla. Myöntyväisyys tai samanmielisyys voi johtaa epäonnistuneeseen vuorovaikutukseen, jos monitahoiset mielipiteet ovat kiellettyjä ja tunneilmaisussa sallitaan vain latteat tunneilmaisut. Tällöin uudet näkökannat jäävät syntymättä. (Suominen 2007, 53–74.)

Luovuutta edistää juuri samanlainen vuorovaikutus, jonka VALAAn osallistujat ovat kokeneet dialogiseksi: ryhmän keskittynyt ilmapiiri, toisten kuuntelu, toisen puheeseen viittaaminen, ryhmän historian hyödyntäminen, toisille annettava emotionaalinen tuki, oman näkökulman esiintuominen sekä ohjaajan tuen hyödyntäminen vaikeissa kysymyksissä (ks. Lahti 2019, 44).

Oikeudenmukaisuuden kokemuksella lienee myös yhteyttä dialogisuuden kokemiseen. Vuorovaikutuksen oikeudenmukaisuus viittaa ihmisen kohteluun ja arvostavuuteen (vuorovaikutuksen sensitiivisyys) sekä toiminnassa käytettyjen selitysten täsmällisyyteen ja rehellisyyteen (ks. Seppälä ym. 2014, 252). VALAAn vuorovaikutustilanteissa nämä kaikki oikeudenmukaisuuden ulottuvuudet näyttivät tutkijan näkökulmasta toteutuneen hyvin. Osallistujien näkökulmia oikeudenmukaisuuteen ei kuitenkaan selvitetty erikseen.

Sisällölliset kriteerit

Ohjauksen yksi kynnyskysymys on sosiaalisen yhteistoiminnan onnistuminen. Tähän liittyy yhteinen tavoite ja sen synnyttämä tulos. (Vehiläinen 2017a.) VALAAn vertaisryhmässä ainakin yksi tavoite oli yhteisen ymmärryksen lisääminen opettajana kehittymisen kannalta keskeisistä ilmiöistä. Dialogissa korostuivat siis yhteiset teemat, joista keskusteltiin. Dialogiseksi osallistujat näkivät myös vertaisryhmätoiminnan aikana syntyneet yhteiset kokemukset.

Tämän pohjalta ei ole yllättävää, että VALAAn pienryhmien dialogisimmiksi arvioiduissa kohdissa korostui pedagogiseen ilmiöön keskittyminen (eli puheen suuntautuminen ilmiöön, mikä olen nimennyt suuntautumisdominanssiksi). Vahvin dialogisuutta koskeva tutkimustulos liittyykin juuri ilmiön keskeisyyteen dialogin kokemuksessa. Ilmiöön keskittyminen ei kuitenkaan auttanut, mikäli puheajan jakautuminen oli niin epätasaista, että vain yksi tai kaksi osallistujaa olivat äänessä. Silloin dialogisuuden kokemus väheni.

Miksi ilmiöstä puhuminen koetaan dialogisimpana? Osittain ehkä siksi, että se on kaikkien yhteisomistuksessa. Kaikilla on mahdollisuus osallistua keskusteluun ilmiöstä. Usein ilmiökeskustelut olivat myös kaikista intensiivisimpiä ja tunnelatautuneimpia. Tämä ei kuitenkaan tarkoita omista kokemuksista tai asioista kertomisesta pidättäytymistä, vaan pikemminkin niiden yhdistämistä kulloinkin esillä olevaan ilmiöön.

VALAAn tulosten pohjalta voidaan suositella, että vertaisryhmän ohjaustilanteissa kannattaa keskittyä pedagogisten ilmiöiden yhteistarkasteluun. Jokaisen henkilökohtaiset, spesifit ohjaustarpeet, kuten opetusharjoittelupaikkojen käsittely, kannattaa jättää yksilöohjaukseen.

Jos jokaisen ryhmäläisen yksilöllistä tilannetta käsitellään vahvan yksilöllisesti, se hankaloittaa ryhmän sisäistä kommenttien sponttaaniutta. Mahdollisuudet esimerkiksi myötätunnon tuottamiseksi vaativan tällöin ohjauksen rakenteen rikkomista. Kun arvioidaan ryhmäohjauksen vaikuttavuutta, on siis ymmärrettävä hienojakoisten vuorovaikutusmekanismien merkitys. (Tiitinen ym. 2018.)

Gricen määrittelemät keskustelun periaatteet mainitsevat puheen määrän (pitää puhua informatiivisesti ja välttää liikaa laveutta), laadun (täytyy pysyä totuudessa), olennaisuuden (pitää olla relevantti ja pysyä asiassa) ja tavan (pitää olla selkeä ja yksiselitteinen) (ks. Tiililä 1992; Tanner 2012, 144). Tämä on yhdenmukaista VALAAsta saadun havainnon kanssa, että relevantti ja ilmiössä pysyvä keskustelu, joka ei liikaa rönsyile, nähtiin dialogisena ja näin vuorovaikutuksellisesti mielenkiintoisena sekä korkeatasoisena.

Yhteiset työskentelyn kohteet ovat toinen ohjauksen kynnyskysymys. Tällaisia kohteita ovat sekä ulkoiset kohteet (kohtaamamme maailma) että sisäiset kohteet (muun muassa kokemuksemme ja uskomuksemme). (Vehviläinen 2017a.) Pelkkä ulkoiseen maailmaan keskittyminen voi johtaa joko valitukseen tai hyssyttelyyn, pelkkä sisäiseen maailmaan keskittyminen puolestaan ideaalitason korostamiseen vailla linkittämistä todellisuuteen.

Ulkoisen ja sisäisen maailman yhdistyminen näyttivät lisäävän dialogisuuden kokemusta. Hyvänä esimerkkinä tästä oli keskustelu, jossa puhuttiin yhtä aikaa koulutuksen resurssien todellisuudesta koulutusinstituutioista ja niihin liittyvistä omista kokemuksista ja uskomuksista. Kun sisäiset ja ulkoiset kohteet linkittyivät toisiinsa, dialogisuuden ja jopa flow’n kokemukset olivat läsnä.

Vuorovaikutuskriteerit

Vuorovaikutuksen määrä

Dialogisuuden kokemus edellyttää puheajan jakautumista. Puheajan ei kuitenkaan tarvitse jakautua tasan, jotta kokemus on dialoginen. Sen sijaan vain yhden tai kahden osallistuminen keskusteluun näyttää vähentävän dialogisuuden kokemusta. Osallistuminen voi olla muutakin kuin puhetta: esimerkiksi ilmeitä ja eleitä, joilla osallistuu vuorovaikutukseen. Vuorovaikutuksen määrä näyttää olevan myös osa oikeudenmukaisuuden kokemusta: jokaisella on oikeus saada puheenvuoro.

Toisaalta ei ole järkevää tarkastella dialogisuutta vain suhteessa puheenvuorojen pituuteen, vaan myös puheenvuoron sisältö on olennainen tekijä. Esimerkiksi kysymyksen esittäminen tai kriittinen kommentti sopivassa paikassa voivat rakentaa dialogia, vaikka ne olisivatkin kestoltaan lyhyitä. Nyrkkisääntönä voitaneen pitää ohjeistusta, jonka mukaan alle sekunnin mittaiset puheenvuorot eivät edistä dialogia ja yli minuutin mittaiset puheenvuorot ovat usein merkki vuorovaikutuksen monologisuudesta. (Erkkilä 2012, 147–149.) Toisaalta myötämieliset puheenvuorot ovat usein lyhyitä ja viivyttelemättömiä, torjuvat vastaukset puolestaan viivytettyjä ja monipolvisempia (Lindholm ym. 2016, 21). Niinpä lyhyet puheenvuorot eivät välttämättä kerro ei-dialogisuudesta tai epäsymmetriasta.

Vuorovaikutuksen moniäänisyyttä ja symmetrisyyttä voidaan tarkastella muun muassa puheenvuorojen määrällisesti tasaisen jakautumisen sekä monien eri näkökulmien esille tulon eri ihmisten esittäminä, kautta. Yksiäänisestä vuorovaikutuksesta puhutaan, kun puheenvuorot jakautuvat vain harvoille. Puheenvuoroaktiivisuus ja keskustelun dominointi viestivät vallankäytöstä. Toisaalta myös yksittäisten puheenvuorojen kesto on dialogin rakentumisen kannalta tärkeä. Pitkät puheenvuorot eivät yleensä edistä dialogia, mutta todella lyhyet puheenvuorot eivät mahdollista ajatusten jakamista. Toisaalta lyhyet kommentit voivat edistää ryhmän ilmapiiriä ja osoittaa yksittäisten jäsenten kiinnostusta asiaan. (Erkkilä 2012, 147–149.)

Vuorovaikutuksen laatu

Dialogisuuden kokemukset linkittyivät vahvasti vuorovaikutuksen laatuun, johon liittyviä tekijöitä VALAAssa löytyi seuraavasti:

Vuorovaikutuksen sujuvuus. Sujuvassa vuorovaikutuksessa osallistujat jatkavat sujuvasti toisten sanomisesta eteenpäin ja täydentävät toistensa puheenvuoroja. Tällöin ei enää tarvita väliin tulevia ohjaavia kysymyksiä, vaan keskustelu ”soljuu” itsestään. Vuorovaikutus on spontaania, helppoa ja nautittavaa. Ihannedialogitilanteessa vuoroja ei tarvitse jakaa (spontaani dialogisuus), mutta ryhmäytymisen alussa saattaa olla välttämätöntä, että ohjaaja ohjaa dialogia esimerkiksi huolehtimalla puheajan jakautumisesta (tekninen tai ohjattu dialogisuus) (ks. mm. Erkkilä 2012, 55).

Ohjaajavetoista vastauskierrosta, jossa jokainen ryhmäläinen vastaa ohjaajan esittämään kysymykseen vuorollaan, kutsutaan päivänkakkaramalliksi. Tällaisessa mallissa ryhmäläisen osallistumismahdollisuudet ovat rajoittuneet. (Ahopelto ym. 2019, 253.) Onnistuessaan tällainen vastauskierros voi olla teknistä dialogia, joka on rikkaamman, spontaanin dialogisuuden esiaste. Näin silläkin voi olla oma funktionsa, kunhan se ei jää ryhmävuorovaikutuksen ainoaksi vuorovaikutuksen malliksi.

Vuorovaikutuksen aktiivisuus. Vuorovaikutuksen aktiivisuus näyttäytyy esimerkiksi vilkkaana vuorovaikutusdominanssina: osallistujat vastaavat määrällisesti paljon toistensa sanomisiin sekä verbaalisesti että nonverbaalisesti (ilmeillä ja eleillä). Tällöin vuorovaikutus on usein myös nopeatempoista ja puheenvuorot vaihtuvat usein.

Korkea ryhmän suoriutumistaso ei siis näyttäisi riippuvan (vain) keskustelun sisällöstä, vaan siitä, millä tavalla kommunikoidaan. Tämä saattaa olla osittain seurausta siitä, että ei-kielelliset kommunikaation signaalit ovat olleet ennen kieltä. Niiden avulla on kommunikoitu muun muassa hallitsevuutta, kiinnostusta ja tunteita. (Pentland 2012, 4.) Aktiivinen vuorovaikutus voi näyttäytyä myös flow-kokemuksina, joissa antaudutaan täysin keskusteluun ja tilanteeseen.

Ihmisen kommunikaatio kutsuu toista ihmistä vastaamaan hänelle tilannekohtaisesti ja sosiaalisesti. Oletamme esimerkiksi, että toinen reagoi olemiseemme ja kasvojen ilmeisiimme. Toiselle vastaamista voidaankin pitää dialogisen suhteen eettis-moraalisena ehtona. Pelkkä kuuntelu, toisen näkökulmien tutkiminen ja hänen toiseutensa tunnustaminen ei siis riitä dialogiin, vaan vasta äänien vuoropuhelu luo tilanteeseen kokonaan uusia näkökulmia. (Mönkkönen 2002, 39–40.) Siksi sekä verbaalinen että non-verbaalinen vuorovaikutus toisten kanssa on dialogissa välttämätöntä.

Dialogin monimutkaista ja dynaamista luonnetta (Vuorikoski & Kiilakoski 2005) ja siihen liittyvän kokemuksen monipuolisuutta kuvastanee hyvin seuraava reflektiokeskustelussa käyty keskustelu:

Neea: Mutta mun mielestä se (.) oli hyvin dialogista.

Mari: ((Neeaan päin katsoen)) Muakin yllätti, että oli tosi sellasta ((viittilöi käsillään))

Neea: luontevaa

Mari: Niin ((Neea ja Mari nauravat yhdessä))

Mari: Johtuko tilanteesta vai mistä, mutta tuota todella voimakkaasti yhdistettiin argumentteja edelliseen ja

Neea: Mmmm. / Niko: Mmmm.

Mari: ((hymyillen)) Enkä mä muistanu, että se solju noin hienosti se keskustelu ((Neea pudistaa nauraen päätään, Mari alkaa nauraa vapautuneesti ja paljon, puhuvat toisiinsa päin kääntyneinä))

Eevastiina (tutkija): No kiva, että tulee positiivisena yllätyksenä.

Mari: ((nauraen)) Joo, joo

Tunnekokemukset ja tunnereaktiot

Tunteiden tutkimuksessa on järkevää huomioida tunteisiin liittyvien subjektiivisten kokemusten ja niihin linkittyvien psykofyysisten prosessien lisäksi myös niiden sosiaalinen funktio (Peräkylä 2009, 261; Nummenmaa 2010, 53; van Kleef & Fischer 2016, 4). VALAAssa tunteiden sosiaalinen funktio näyttäytyi vahvasti osana ryhmävuorovaikutusta. Näin ollen näiden kaikkien kolmen näkökulman yhdistäminen johtaa siihen, että tunteista osana vuorovaikutusta muodostuu monipuolinen ja systemaattinen kokonaiskuva.

Tunneilmapiirin, luottamuksen, yhteenkuuluvuuden ja tuen merkitys ovat opiskelijoille tärkeitä. Merkityksellisten tunnekokemusten reflektointi on tärkeää sekä opintojen etenemisen että ammatillisen kehittymisen kannalta. (Isacsson ym. 2019.) VALAAn osallistujien tunnekokemukset olivat hyvin myönteisiä. Seuraavassa taulukossa (taulukko 3) on esitelty VALAAn osallistujien vahvimmin ja yleisimmin kokemat tunnekokemukset vuorovaikutus- ja reflektiokeskustelujen aikana.[3]

Tunnekokemus	Mainintoja
Yhteenkuuluvuus	24
Ystävällisyys	17
Luottamus	17
Hyväksyntä	16
Kiinnostus	12
Rauhallisuus	12
Ymmärrys	9
Keskittyneisyys	9
Empatia	8
Tyyneys	6
Tyytyväisyys	6
Tarkkaavaisuus	6
Aktiivisuus	5
Myötätunto	5

Positiiviset tunnekokemukset keskittyivät vahvasti hyvän, positiivisen ilmapiirin ja ryhmähengen mukaisiin tunteisiin. Myös avovastauksen kommentit liittyivät lähes poikkeuksetta ryhmässä koettuun hyvään, luottamukselliseen ilmapiiriin ja ryhmähenkeen.

Negatiivisia tunnekokemuksia osallistujat mainitsivat vain muutaman kerran. Negatiivisista tunteista kaksi osallistujaa oli kokenut ärtymystä. Vain yhdellä osallistujalla tunnekokemukset olivat yhden reflektiovideoinnin aikana valtaosin kielteisiä. Hän halusikin irrottautua sekä VALAAsta [4] että vertaisryhmästään. Hän koki ärtymyksen lisäksi muun muassa pettymystä, tylsyyttä, epäystävällisyyttä, vihaa, inhoa, ahdistusta, välinpitämättömyyttä, kyllästyneisyyttä, yksinäisyyttä, suuttumusta ja turhautuneisuutta. Kaksi osallistujaa oli lisäksi kokenut kielteisiä tunnekokemuksia, jotka eivät johtuneet videointitilanteesta tai vertaisryhmästä, vaan työ- ja kotiasioista.

Tunnekokemukset ovat luultavasti vaihtelevampia ja monipuolisempia kuin tunnereaktiot (Nummenmaa 2010, 37), käyttäväthän suomalaiset käyttävät yleisesti noin 50 sanaa tunteidensa kuvaamiseen (Tuovila 2005). Tämän vuoksi tunnekokemusmittarissa oli mukana laajempi skaala tunteita kuin tunnereaktioita mittaavassa iMotionsin AFFDEX-algoritmissa.

Tunnekokemukset lienevät monin osin valideja kokemuksia osallistujien koko videoinnista, mutta mitattuina vasta vuorovaikutusvideoinnin lopussa ne eivät kykene mittaamaan yksittäisen hetken tunnekokemusta. Lisäksi tunnekokemusmittarista puuttui kokonaan kysymys, mihin tunnekokemus kohdistui. Reflektiotilanteissa osallistujat toivat kuitenkin esille useita hetkellisiä tunnekokemuksiaan, jotka eivät ilmenneet tunnekokemusten kokonaisarvioinnisa. Hetkellisyys näkyi vahvasti myös tunnereaktioissa. Näin ollen jatkossa osallistujien tunnekokemuksia kannattaa pyrkiä mittaamaan pitkin vuorovaikutustilannetta, eikä vain sen lopuksi.

Tunnekokemukset ovatkin VALAAssa osittain mittaustavasta johtuen olleet kokonaisvaltaisempia kuin tunnereaktiot, joita ilmeni kasvojenilmetunnistuksen perusteella lähes koko vuorovaikutuksen aikana. Täsmällistä vertailtavuutta ei niiden välillä voinut tehdä. Tunnereaktiot ovat spesifimpiä ja paljastavat tiettyyn vuorovaikutuksen hetkeen sisältyviä tunnereaktioita.

Myöhemmässä, vertaisryhmän oppimista tutkivassa SOEVE-hankkeessa osallistujat täyttivät tunnekokemusmittariston myös kesken vuorovaikutustilannetta. Lisäksi siinä kysyttiin tunnekokemusten kohdistumisesta. Tämä tuotti välittömästi tarkempaa tietoa: Paljastui, että osallistujat kokivat hyväksyntää, iloa, yhteenkuuluvuutta ja ylpeyttä nimenomaan suhteessa ryhmään ja sen vuorovaikutukseen, ja kiinnostusta ja oivallusta puolestaan eniten suhteessa keskustelun sisältöön. Omaan oppimiseen liittyen koettiin eniten tyytyväisyyttä ja luottamusta. Näin ollen tunnekokemuksistakin saatiin aikaisempaa tarkempaa tietoa.

Osallistujan puheen, non-verbaalisen toiminnan kuten ilmeiden ja eleiden kohdistumisen ja tunnereaktioiden välillä oli yhteyksiä. Esimerkiksi jonkun puhe herätti toisessa sekä positiivisia tunnereaktioita (iloa ja sitoutumista) samalla, kun hän hymyili ja nyökkäili, ehkä katsoikin toiseen päin. Lisäksi hän saattoi kompata toista vielä sanallisestikin.

Vuorovaikutusta, jossa tunnereaktioina ilmenevät ilo, mielenkiinto ja korkea valenssi ilmenivät yhtä aikaa, oli runsaasti. iMotionsissa valenssi (valence) viittaa positiiviseen tai negatiiviseen tunnereaktioon. Engagement viittaa emotionaaliseen ”vastaukseen” tai mukanaoloon, jonka laukaisee vuorovaikutuksen sisältö. (Collecting Data 2018.) (ks. Kuva 5)

Seuraavassa on kuvattu ilon, mielenkiinnon ja sitoutumisen (engagement) nousuja ja laskuja. Alla on yhteenveto biometrisestä tiedosta:

Nostavat tekijät

• Nauraminen ja huumori yhdessä.
• Osallistuja puhui itse.
• Toinen vastasi henkilökohtaisesti osallistujalle (erityisesti kehui tai rohkaisi).
• Aihepiiri oli konkreettinen, hauska tai osallistujan mielenkiinnon kohteisiin liittyvä.
• Aihepiiri herätti tunteita, erilaisia mielipiteitä tai konflikteja.

Laskevat tekijät

• Muiden puhe, varsinkin kestäessään pitkään.
• Laimeat keskustelunaiheet.

Seuraavassa litteraatissa Ossin antama esimerkki oli niin konkreettinen ja humoristinen, että ainakin kahden osallistujan sitoutuminen, ilo ja valenssi olivat hyvin korkeita:

Ossi: ehkä se voimakkuus, että millä voimakkuudella ollaan eri mieltä ja se mistä aiheesta niin se niinkun päättää oikeestaan, voiko siitä sinänsä olla niin, niin eri mieltä vai ei. Just tää ((katsoo ja nyökkää Alisaan päin)) faktaperusteisuus. Että jos toinen opettaa vaikka, että on maapallo ja toinen kaveri on semmoinen flaterkaveri ((näyttää käsillä)) ((kaikki nauravat tai hymyilevät)) Niin sit siinä voi tulla aika rajukin yhteentörmäys. ((hymyilee))
 

Alisalla ilmeni korkeat ”piikit” sekä ilossa, sitoutumisessa/mielenkiinnossa että valenssissa, kun Teemu toi esille, että opettajan ei tarvitse olla kaikkitietävä, vaan myös hän voi sanoa, ettei tiedä jotakin asiaa. Samat ”piikit” ilmenivät uudelleen, kun Ronja osoitti olevansa samaa mieltä.

Antti (ohjaaja): Eli tavallaan semmonen yhteyden rakentaminen. Mikä se on se tapa, jolla opettaja voi tavallaan luoda sen yhteyden opiskelijoihin? ((elehtii käsillä)) Mitä kautta sen kontaktin voi saada?

Teemu: No mun mielestä, että se tietysti, että opettaja on itse kiinnostunut aiheesta ja motivoitunut niin se näkyy kilometrin päähän. Myöskin yks hyvä tapa on se, että opettajan ei tarvitse olla kaikkitietävä ((hymyilee)), että myöskin opettaja voi sanoa, että minä en tiedä tätä, että etsitään yhdessä tai etsin seuraavalle kerralle. Okei, tämä on helposti lähestyttävä, semmoinen ilmapiiri.

((Antti elehtii käsillä muiden suuntaan näyttäen heidänkin vastaustaan toivottavan))

Ronja: Mmmm, no kans vähän samaa mieltä. Täytyy olla, että opettajalla on avoin syli vastaan. Että ei sillein, että, sillein (.) että siltä opettajalta uskaltaa kysyä, luoda ilmapiirin, jos opiskelija ei tiedä jotain, hän uskaltaa kysyä eikä toimi omin päin miten vaan.

Harrilla ilmeni korkeaa sitoutumista ja iloa, kun ohjaaja Niko pyysi opiskelijoita nimeämään itse haluamansa keskustelun aiheen osaamisen arviointiin liittyvästä teemasta. Heti Nikon puheenvuoron jälkeen Harri ottikin itselleen puheenvuoron.

Niko (ohjaaja): – – mennään spontaanisti, mennään vapaamuotoisesti ja keskustellaan osaamisen arvioinnista. Teillä on siitä varmasti paljonkin omaakohtaista näkökulmaa ja muuta niin niin. Alotetaan vaan ihan lennosta, kuka haluaa ottaa koppia niinkun palastellaan tarkemmin vaikkapa oman työn kautta tällä hetkellä tai opintojen kautta tällä hetkellä, you name it, ((Harri hymyilee ja katsoo Nikoon päin))

Kaapolla oli vahva sitoutuminen keskustelun kohdissa, jossa häneltä kysytään.

Niko (ohjaaja): Hei, Kaapo, ((kääntyy Kaapoon päin ja viittilöi samalla)) mitä ajatuksia ja mitä poimintoja näistä (jutuista?)

Tutkijan positiivisten loppupalautteiden aikana osallistujilla ilmeni lähes joka kerta paljon sekä kiinnostusta/sitoutumista, iloa että valenssia. Tämä näyttäisi vahvistavan Mäkelän (2013, 22–24) huomion tärkeyttä siitä, että palautteen videointitilanteesta on hyvä tulla mahdollisimman nopeasti. Saman tien kannattaa antaa ainakin yksi myönteinen palaute, vaikka ei lähtisikään analysoimaan tilannetta sen syvemmin.

Eräs opiskelija suunnitteli lähtevänsä tekemään opetusharjoittelunsa Kaliforniaan. Tämä ja siihen liittyvä kepeän humoristinen keskustelu herätti korkeita sitoutumisen, ilon ja valenssin piikkejä paitsi keskustelun osapuolissa, myös muissa osallistujissa. Ohjaajalla ilmeni lisäksi hämmästyneisyyttä tässä nauhan kohdassa reflektiotilanteessa. Tässä episodissa dialogisuusarviointi ei ole alhainen, vaikka äänessä on kaksi osallistujaa. Syynä voi olla nopeatempoinen, positiivinen vuorovaikutus, joka kiinnostaa muitakin osallistujia.

Neea: Tulisiks sä Kaliforniaan? ((nauraa))

Niko (ohjaaja): No vitsi, tulisin mielelläni. ((nauraa, muut hymyilevät))

(.)

Niko: Joo. Täytyy kattoa sitten, että

Neea: jos Haaga-Helia kustantais

Niko: Jos mä meen tuon koulutuspiällikön juttusille ((hymyillen, Neea nauraa)), että lähtiskö.

((Inka ja Harri myös nauravat tai hymyilevät))

Neea: Oispa hauskaa.

Niko: Joo, se olis kyl hienoa.

Neea: Mmm, mmmmm.

Niko: Mutta jos ei muuta niin vähintään Skype ja vastaavat,

Neea: (Aina) on Skype.

Niko: että meillähän on nykyteknologia, joka mahdollistaa aika paljon.

Neea: Mmmm.

Ilon, sitoutumisen ja mielenkiinnon lisäksi osallistujilla ilmeni jonkin verran muitakin tunnereaktioita. Alla on niistä muutamia esimerkkejä (ks. myös kuva 6.).

Ossilla ilmeni sitoutumisen lisäksi hämmästyneisyyttä, kun Teemu kertoi kriittisen näkemyksensä:

Teemu: Vähän sama, siis just tätä osaamisperusteisuutta niin jotenkin (.) ((Anttiin päin kääntyneenä)) Mä pikkasen kriittisesti suhtaudun siihen niinkun tiettyihin. Mä aattelen, että jos sä oot käynyt partiossa tietyn jutun tai armeijassa tietyn jutun niin se on siinä kontekstissa, mutta ((elehtii käsillään)) toimiiko se tavallaan, että jossain ohjaustilanteessa, esimerkiks jossain niinkun lastensuojelussa tai jossain tai kouluissa tai missä hyvänsä.

Teemulla ilmeni surua silloin, kun Ronja puhui tasapuolisen arvioinnin haasteista ja silloin, kun Alisa puhui jopa 34:n opiskelijan tekstin lukemisesta. Todennäköisesti näiden toteuttaminen olisi vaikeaa, ja tämä aiheutti kyseisen tunnereaktion.

Ronja: Mähän en viimeeks ollu niissä lähipäivissä, et mullahan jäi se luento niinkun kokonaan väliin, mutta tota (kaikki) miten on ite töissä ajatellut niin kyllä se on ollu niinkun, kyllä sieltä haasteita on siellä arvioinnissa, että se on tasapuolista.
 
Alisa: No mulla on sit se harjottelu menossa niin se on tavallaan tuonut uuden näkökulman tähän, että mitä se sitten käytännössä siellä työssä saattaa olla tai onkin. Että jotenkin itsellä semmonen olo tullut, että täältä saa semmosen ((iloisella äänellä)) ihanan ideaalikuvan, että mitä se voisi olla ja toki siinäkin on haasteita, mitä ollaan puhuttu, siitä tasa-arvosuudesta ja muusta. Se ajan löytäminen. Se ryhmä, jossa mä nytkin oon niin siinä on 34 oppilasta ja joka viikko tekee tehtäviä, jotka täytyy laittaa sinne heidän omaan järjestelmään niin ne arvioidaan hyväksytty tai pitääkö ((viittilöi käsillään)) niitä vielä jatkaa niin jonkun 34:n oppilaan tekstien lukeminenkin niin siihen menee ihan hirveesti aikaa. Ja sitten mä oon ymmärtänyt, että sitä aikaa ei nyt niin hirveesti kuitenkaan oo resurssoitu opettajille. Että sitten varmaan se käytännön kokemus sitten on omanlaisensa, että näyttää sitten mitä se arviointi oikeesti on (.) siinä (-).

Toisen ideologinen, omasta näkemyksestä poikkeava näkemys saattaa aiheuttaa ylenkatsetta. Näin tapahtui useamman kerran. Näitä litterointikohtia ei kuitenkaan ole avattu tutkimuseettisistä syistä, sillä ne saattaisivat tuottaa harmia tai epämukavuutta osallistujille, jotka mahdollisesti tunnistaisivat niistä itsensä. Nooralla puolestaan ilmeni pelkoa, kun hän kuvaili tilanteen mahdottomuutta.

Veera: sulla on se 300 oppilasta siellä massaluennolla niin se, että sä alkaisit heitä yksilöllisesti kuuntelemaan ja tukemaan niin on lähtökohtasesti niinkun täysin (.) ((elehtii käsillä vahvasti)) nou nou. Että ei vaan kuulu siihen rooliin eikä istu pirtaan.

Noora: Eikä tarvi olla 300 opiskelijaa, riittää, että on 50 niin se on mahdotonta resurssien näkökulmasta. ((Nooralla pelkoa))

Veera: Joo, joo.

Noora: Että siihen menis koko työaika sitten. Jokaiselle (.) (kuuntelis) (-) ja niin edespäin.

Ohjaajan kiihtyneisyys lisääntyi, kun hän odotti opiskelijoiden vastausta kysymykseensä. Opiskelijan mielenkiinto nousi, kun kanssaopiskelija vastasi tähän kysymykseen.

Antti: Nyt jos itelle haluatte määritellä vaikka kaksi avainjuttua, mitkä on sellaisia piirteitä, jotka haluaa nostaa omaksi tavoitteiks niin mitkä ne tavoitteet olis?  (..) Ykskin riittää, mutta. ((kaikki nauravat tai hymyilevät)) ((Antilla sydämen syke noussut))

Ossi: No itsellä on varmaan semmoinen, että selkee ulosanti asiasta, että ite voi jäädä junnaileen, junnaamaan niinkun paikalleen asian kanssa niinkun joskus. Ja vähän semmoinen, miettii samalla ((elehtii käsillä)) niin sit ei tuu semmosta selkeetä ulosantii. Mutta et oppis siihen, että se ulosanti olis jämäkkä ja selkeä. ((Teemulla noussut sitoutumisen / mielenkiinnon taso))
((Teemu nyökyttää päätään))

Kaksinkertainen tunnereaktio saattoi ilmetä osallistujalla siten, että hänellä ilmeni sama tunnereaktio sekä itse tilanteessa (vuorovaikutusvideoinnissa) että katsottaessa sitä nauhalta (reflektiovideoinnissa kyseisen vuorovaikutusvideoinnin katsomiskohdassa).

Esimerkiksi eräs osallistuja koki ylenkatsetta sekä vuorovaikutus- että reflektiovideoinnissa toisen osallistujan puhuessa aiheesta, johon ensimmäisellä osallistujalla oli eri kanta (hän myös ilmaisi sen). Tätäkään ei ole tutkimuseettisten syiden vuoksi ole avattu tutkimuksessa tarkemmin. Negatiivisten tunnereaktioiden ilmeneminen ei kuitenkaan estänyt arvioimasta tätä kohtaa todella dialogiseksi.

Tunnereaktiot paljastavat vuorovaikutuksesta asioita, joita ei muuten näe. Yksi tällainen havainto koski toisiin liittyviä asenteita. Vaikka yksittäisistä tunnereaktioista ei voi vielä tehdä johtopäätöksiä, säännönmukaisesti toistuvista tunnereaktioista sen sijaan voi. Ryhmäläisten asenteet toisiaan kohtaan näkyivät erityisen selvästi yhdessä ryhmässä, jossa esimerkiksi Hannan tunnereaktiot olivat lähes aina positiivisia Jaanan puhuessa ja negatiivisia Pekan puhuessa. Asenteet eivät toisaalta ole pysyviä, vaan vaihtelevat vuorovaikutustilanteen aikana. Vaikka Otolla oli välillä ylenkatsetta Viiviä ja Niinaa kohtaan ja toisinpäin, humoristinen Niinan lohkaisu aiheutti Otossa iloa ja kiinnostusta.

Tällaisia ”asenteellisia kertymiä” esiintyi kaikissa vertaisryhmissä, joskin toisissa selvästi muita ryhmiä enemmän. Konflikteihin ajautuvassa vertaisryhmässä tällaista ”asenteellista kertymää” oli erityisen paljon. Tässä voivat tulla esille toisiin liittyvät ennakkoluulot, mutta myös se, että ihmisten välillä on jo luontaisesti eroja siinä, miten paljon he toisistaan pitävät. Näitä ei varmaankaan voi kokonaan poistaa, mutta selvästi parhaiten toimivassa vertaisryhmässä vuorovaikutus ryhmän kesken pysyi positiivisena tällaisista asenteellisista tunnereaktioista riippumatta.

Erilaiset näkemykset kuin itsellä, voivat aiheuttaa myös ristiriitaisia tunnereaktioita. Näin kävi Harrille, kun Neea haastoi hänen näkemyksenä ja kertoi tekevänsä täysin päinvastoin kuin Harri. Harrilla ilmeni sekä iloa, vihaa että hämmästystä. Hänen non-verbaali vuorovaikutuksensa Neeaan päin oli aktiivista. Neealla itsellään ilmeni tässä kohdassa iloa ja sitoutumista, mutta reflektiokerralla sama kohta herätti hänessä sekä kielteisiä että myönteisiä tunnereaktioita. Neean omat tunnereaktiot Harrin häntä edeltävän puheenvuoron aikana puolestaan sisälsivät sekä kiinnostusta, inhoa, hämmästystä että pelkoa.

Eräällä ohjaajalla ilmeni ylenkatsetta reflektiotilanteessa oman videotallennepuheenvuoronsa aikana. Se saattoi olla merkki siitä, että hän puhui omasta mielestään liian kauan. Seuraavassa vuorovaikutusvideossa hänen puheaikansa oli laskenut dramaattisesti. Myös kahdella opiskelijaosallistujalla ilmeni ylenkatsetta, kun kyseinen ohjaaja puhuu nauhalla pitkään.

Kaapolla ilmeni hymystä huolimatta ylenkatsetta, kun Harri kritisoi Kaapon mielestä hänen käyttämäänsä termistöä. Hymy ei välttämättä osoitakaan aina positiivista tunnetta, vaan sillä saattaa olla monenlaisia funktioita (mm. Darwiche ym. 2008). VALAAssa hymyn funktioina ilmeni ilon lisäksi myös muun muassa vahingonilon, hermostuneisuuden tai peitetyn erimielisyyden funktioita.

Seuraavassa on vielä pieniä, mielenkiintoisia huomioita tunnereaktioista:

• Osallistujien perustunnereaktioiden tasoissa oli eroja. Esimerkiksi Neealla oli selvästi keskimääräistä enemmän tunnereaktioita.
  
• Eräällä ohjaajalla ilmeni ylenkatsetta kummallakin kahdella kerralla, kun tuli puheeksi, että joidenkin opiskelijoiden pitäisi lähteä aikaisemmin.
  
• Eräällä osallistujalla ilmeni ylenkatsetta, kun kameran asetusten laitto pitkittyi.
  
• Eräällä opiskelijalla negatiivisten tunnereaktioiden ja etenkin ylenkatseen vahva korostuminen ennakoi mahdollisesti ryhmästä poisjäämistä. Sitä hänellä ei ollut ristiriitoja vain herättävien kommenttien, vaan jo tavallistenkin kommenttien yhteydessä.
  
• Pelkoa ilmeni sekä ohjaajalla että eräällä opiskelijalla, kun toinen opiskelija kertoi, että hänen pienellä lapsellaan oli joku hätä ja hänen täytyisi lähteä.

Kuka hallitsee vuorovaikutusta?

Tutkimuksessa tarkasteltiin ja analysoitiin ryhmien vuorovaikutusta videotallenteista ja niistä tehdyistä litteraateista myös niin sanotun dominanssiteorian pohjalta. Toisin sanoen vuorovaikutusta tarkasteltiin sen pohjalta, kuka vuorovaikutusta kulloinkin hallitsee ja miten.

Dominanssiteoria seuraavana esitetyssä muodossaan on tutkijan oma hahmotelma, mutta monia dominansseja ovat jo muut tutkijat esitelleet ennen VALAA-tutkimustakin. Dominanssiteoria eli teoria siitä, kuka hallitsee vuorovaikutusta, sisälsi VALAAssa seuraavat ulottuvuudet:

Määrällisen dominanssin ja suuntautumisdominanssin merkitystä vuorovaikutuksessa on käsitelty laajahkosti jo luvun Dialogisuus yhteydessä. Yhteenvetona voidaan todeta, että määrällisen dominanssin epätasapaino alkaa haitata vuorovaikutusta silloin, kun osa osallistujista ei pääse osallistumaan ollenkaan tai juuri ollenkaan vuorovaikutukseen. Puheajan ei kuitenkaan tarvitse jakautua tasan osallistujien kesken. Ryhmänohjauksessa ilmiöön keskittyvä suuntautumisdominanssi näyttäytyi osallistujien kokemusten valossa parhaalta. Itseen tai toisiin suuntautuminen oli toimivaa, jos se nivoutui osaksi laajemman ilmiön käsittelyä.

Temaattinen dominanssi ilmeni erityisesti yhdessä ryhmässä, jossa kaksi osallistujaa johdatti keskustelua hyvin usein heille tuttuun yliopistokontekstiin. Tähän liittyen koko ryhmän osallistumiskaaren aikana ilmeni ideologinen ristiriita (ks. Lahti 2019, 27) koskien opettajan roolia (ja ennen kaikkea sitä, kuuluuko opettajan huomioida opiskelijan inhimillinen elämä vai ei). Tämä ristiriita näkyi vuorovaikutusvideoinnissa, ja osallistujat pohtivat sitä runsaasti myös reflektiovideoinnissa.

Osallistujien osallistumisaktiivisuutta episodeihin eli puheen teemoihin on hyvä tarkastella. Jos episodin osallistumisaktiivisuus on alhainen, vain osa ihmisistä on aktiivisia. Puhtaan osallistumisaktiivisuuden tarkkailu ei kuitenkaan ole järkevää, vaan siihen täytyy linkittää puheen moniäänisyyden ja symmetrisyyden tarkasteltu. (Erkkilä 2012, 50.) Jos joidenkin ihmisten osallistumisaktiivisuus tiettyihin teemoihin on hyvin alhainen, käsiteltävä ilmiö ei yhdistä ihmisiä riittävästi. Silloin ohjaajan on hyvä ohjata keskustelua teemoihin, joiden käsittelyyn kaikki voivat ja haluavat osallistua.

Temaattiseen dominanssiin liittyi VALAAn tapauksessa myös emotionaalista dominanssia, kun aihepiiriin liittyvät kärjistetytkin kommentit herättivät paljon sekä tunnekokemuksia että tunnereaktioita. Yllättävästi osallistujat arvioivat kuitenkin tämän kohdan dialogiseksi. Mielenkiintoisesti osallistujat pyrkivät saamaan ohjaajaa oman näkemyksensä taakse non-verbaalisella toiminnallaan, erityisesti katseidensa suuntaamisella.

Ideologinen dominanssi viittaa siihen, miten vahvasti puhe pysyy ”ideologisesti oletetulla” tasolla ja miten paljon se poikkeaa siitä. Vuorovaikutusideologia viittaa teoreettiseen tietoon, jonka pohjalta tietyn ammattiryhmän näkemykset vuorovaikutuksesta ohjautuvat (Lindholm 2016, 301). Ohjaukseen liittyy normatiivisia, vahvasti ideologia periaatteita, joiden yhteydessä viitataan kuitenkin vain harvoin vuorovaikutuksen käytäntöihin (tai jos viitataan, ne jäävät abstrakteiksi ja monisärmäisiksi). Tällaisia normatiivisia periaatteita ovat muun muassa oppijakeskeisyys, itseohjautuvuus ja oppijan voimaannuttaminen. (Peräkylä & Vehviläinen 2003, 731.) Suorittamiseen keskittymistä voitaneen pitää vahvasti ohjausideologian vastaisena, sillä ohjausideologiaan liittyvä itseohjautuvuus pitää sisällään myös ajatuksen sisäisestä motivaatiosta ulkoisen motivaation sijaan.

Mikko-ohjaajalla ilmenikin vihaisuutta ja sitoutumista, kun Veera puhui niin sanotun ohjausideologian vastaisesti eli korosti sitä, miten helposti voisi saada opetusharjoittelut täyteen, jos niissä ei olisi niin paljon vaatimuksia. Samoin Mikon sydämen syke nousi toisessa, suoritusta korostavassa kohdassa.

Veera: Joo, tää on totta, mun (.) sama, sama ongelma. Että mä saisin sen kuus [opetusharjoittelukertaa] täyteen jo nyt (-),

Mikko (ohjaaja): Mmmm.

Veera: jos ne vois olla kaikki ((nauraa ja näyttää käsillä)): pam, pam, pam ((myös Noora ja Mikko hymyilevät)). Mutta kun se ei ollut ihan se idea ilmeisesti? ((hymyillen, Niilo katsoo Veeraan päin hymyillen pienesti))

Mikko (ohjaaja): Ei, ei ihan joo. ((Veera nauraa ja hymyillen Mikkoon päin))
 
Veera: Nyt kasvoilla näkyy varmasti semmonen syyllinen ilme ((Veera hymyilee ja viittoo käsillä kasvoihinsa päin, muutkin hymyilevät tai nauravat)), en mä ollut sitä tuosta näkökulmasta ajatellut, mä olin ajatellut, että mä suoritan sen.

M: Niin, niin (-) ((osittain päällekkäin puhuen Veeran kanssa)) Mä sanoin, että kuus on paha sana joo.

V: Joo, täytyy vähän pohtia.

Vuorovaikutusdominanssi^[5] eli toisiin suuntautuva ja reagoiva vuorovaikutus sisältää esimerkiksi toisiin suuntautuvat ilmeet ja eleet sekä toisiin kohdistuvat puheenvuorot. Vuorovaikutusdominanssin lisäksi päällekkäin puhuminen voi kertoa keskustelun intensiteetistä.

Vuorovaikutusdominanssia tarkasteltiin dialogisimmiksi ja vähiten dialogisiksi arvioiduissa keskustelunpätkissä. Vuorovaikutusdominanssi vaihteli sekä ryhmittäin, ihmisittäin että vuorovaikutuskohdittain. Vaikutusta näytti olevan ryhmän keskinäisillä suhteilla, osallistumisen asteella, puheajan jakautumisella, aiheen kiinnostavuudella sekä tunteiden puuttumisella tai mukana ololla. Vuorovaikutusdominanssi oli usein alhaisin silloin kun vain pari osallistujaa osallistui vuorovaikutukseen. Näin ollen vuorovaikutusdominanssilla on yhteyksiä muihin dominansseihin.

Kuva 7 osoittaa osallistujien välistä vuorovaikutusta tai sen puuttumista tarkemmin kuin silmämääräinen videoiden katsominen tai litteraatioiden lukeminen mahdollistaa. Tällaisen kuvan perusteella ohjaaja pystyy suuntaaman omaa tai toisten vuorovaikutusta sellaisten ihmisten välille, joiden välillä sitä ei vielä tai riittävästi ole.

Pentlandin (2012, 6–7) tehokkaan tiimin mallissa (ks. Kuvio 1) on paljon samankaltaisuutta VALAAn parhaiden vuorovaikutuskohtien kanssa. Hänen mallissaan tiimin paremmuutta ennustivat muun muassa energia (esimerkiksi tiiminjäsenten välisten vaihtojen määrä ja luonne) sekä sitoutuminen (kuinka tiimin jäsenet kommunikoivat toistensa kanssa, esimerkiksi energian jakautuminen tiimin jäsenten kesken). (Pentland 2012, 7.)

 Ryhmänohjaajuus

Tutkimuksessa tarkasteltiin ohjausorientaatiota vuorovaikutus- ja reflektiovideointien litteraatioista. Sitä tutkittiin kuitenkin vähemmän kuin VALAAssa pääpainon saaneita tunnereaktioita ja -kokemuksia sekä dialogisuutta.

Ryhmänohjauksen arvo syntyy sitä kautta, että ryhmäläiset saavat osallistua mielekkääseen toimintaan, jonka kautta he voivat tuntea itsensä entistä vahvemmiksi tai kyvykkäimmiksi (Peavy 1999, 160). Toimijuus viittaa ihmisen läsnäoloon, tekemiseen ja kokevaan toimijuuteen omassa elämässään. Toimijuus toteutuu suhteessa toisiin ihmisiin, ja siinä myös ymmärrys omasta itsestään muokkautuu. (Mellenius 2013, 80.)

Toimijuus tulisi nähdä suhteisena eli relationaalisena, jossa itsenäisyys ja suhteissa toimiminen tapahtuvat vuoropuhelussa toistensa kanssa. Toimijuus on siis myös sosiaalisen osallistumisen prosessi. Tekemättä jättäminen, vetäytyminen, odottamaan jääminen, vastarinta sekä toimiminen vastoin odotuksia voivat myös olla toimijuutta. Toimijuus näyttäytyy ohjauksessa myös eettisenä ja eksistentiaalisena kysymyksenä, jolloin siihen kuuluvat muun muassa kysymykset ihmisen vapaudesta, valinnoista, elämän tarkoituksesta ja merkityksestä, kuolemasta, osattomuudesta, vastuusta ja voimaantumisesta. (ks. Vanhalakka-Ruoho 2014, 194–199.)

Ohjaus vertaisryhmätoiminnassa hahmottuu siis suhteissa olon näkökulmasta käsin (ks. Onnismaa 2014, 297). Ihmiseksi tulo ja persoonaksi kehittyminen syntyy suhteessa toisiin. Ohjauksen avulla voidaan tukea uuden oppimisen edellytyksiä eli muun muassa yhteistoimintaa ja vertaisoppimisen pedagogiikkaa. (Pasanen 2014, 14–15.)

Kun puhutaan ryhmänohjauksesta, on huomioita myös ryhmän monipolvinen luonne. Ryhmän toiminta tuottaa yhteistyön lisäksi myös skismoja. Tästä puolesta ei puhuta riittävästi opettajankoulutuksessa. Ryhmää ei siis kannata hahmottaa rationaalisena konsensusryhmänä, vaan pikemminkin monimutkaisena, kompleksisena systeeminä, jonka perusluonteeseen kuuluu epävarmuus ja kaaoskin. (Nikkola 2011, 49, 58–59.) Samoin vuorovaikutuksessa ilmenevä epäsymmetria roolien, toimintamahdollisuuksien, kieli- ja vuorovaikutustaitojen (Leskelä & Lindholm 2011b, 12; 2011a, 8) sekä kognitioiden, tunteiden ja status-erojen (Juutilainen 2003, 31) suhteen on huomioitava kaikessa ohjauksessa.

Oppimista edistää ryhmän kehittyminen hyvin toimivaksi ryhmäksi (Kovanen 2005, 68). Koska osallistujien ajatuksilla ja tunteilla ryhmästään on merkitystä ryhmän vuorovaikutukselle, opiskelijoiden ryhmäsamaistumista mitattiin toisen vuorovaikutusvideoinnin jälkeen kyselylomakkeella. Parasta olisi ollut, jos mittaus olisi aloitettu jo heti alusta alkaen.

Yleisesti ottaen ryhmäsamaistumisen taso oli VALAAssa korkea, mutta sekä yksilöiden että ryhmien välillä oli huomattavia eroja. Etenkin osallistuja, joka jäi ainoana opettajaopiskelijana ”yliopistopedagogisen” muun ryhmän varjoon, koki ryhmäsamaistumisen tason todella alhaiseksi. Sen sijaan parissa muussa ryhmässä suurin osa opiskelijoista koki ryhmäsamaistumisensa erittäin korkeana.

Ossi: Sattunu hyvä tiimi niinkun sillain aika samalla lailla ajattelevia yhteen. ((Ronja nyökyttelee))

Harri: Ja Nikohan on, nää kaikki neljä kuukautta omalla esimerkillään niinkun luonu tämän ryhmähengen osaltaan, mutta sitten toisaalta taas niinkun tää ryhmä on hyvin nivoutunu tavallaan. Autetaan toista siinä missä toisella on heikkouksia ja (-) pyritään ratkasuun.

Ryhmäsamaistumisessa eli -identifikaatiossa on kolme tärkeää ulottuvuutta: 1) kognitiivinen dimensio eli ryhmän keskeisyys (in-group centrality), 2) emotionaalinen dimensio eli ryhmän tunne (in-group affect) sekä 3) ryhmän sisäiset sidokset. Ryhmän tunne viittaa ihmisten ryhmäänsä kohtaan tuntemaan emotionaaliseen valenssiin, esimerkiksi positiivisiin tunteisiin koskien ryhmän jäsenyyttä. Ryhmän keskeisyys viittaa siihen, miten tärkeinä ihmiset kokevat ryhmäidentiteetin olevan osana käsitystä itsestään. Tähän voi sisältyä esimerkiksi aika, jonka ihminen käyttää miettien ryhmäjäsenyyttään. Ryhmäsidokset voivat viitata esimerkiksi käsityksiin samanlaisuudesta, sidoksista tai yhteenkuuluvuudesta muiden ryhmän jäsenten kanssa. (Cameron 2004, 241; Kachanoff ym. 2016, 563–565.) Käytin Cameronin mittarin muokattua versiota suomennettuna VALAAssa.

VALAAssa vertaisryhmät oli muodostettu jo ennen tutkimuksen alkamista opettajaopintoja varten. Toisin sanoen ryhmät eivät olleet keinotekoisia tai tutkimusta varten muodostettuja, vaan opettajaopintojen lukuvuoden mittaisen vertaisryhmätyöskentelyn kokoontumispaikkoja.

Ryhmien välillä oli eroja ryhmien toimivuudessa. Yhden ryhmän toimintaa näytti vaikuttavan kahden opiskelijan läheinen työtoveruus, joka näyttäytyi ryhmässä sekä suhdejärjestelmien että sosiometristen asemien korostumisessa siten, että kyseiset opiskelijat muodostivat ”vastapoolin” muille ryhmän jäsenille. Heillä näyttäytyi vahvana yliopistoidentiteetti (ks. Cameron 2004) ja sen korostuminen, joka vaikutti vuorovaikutuksen sisältöön ja toimintaan.

Toinen ryhmä toimi hyvin ja kolmannessa oli piirteitä niin sanotusta dream teamista, jossa ryhmän toiminta näytti hyödyttävän sekä kognitiivisesti että emotionaalisesti ryhmän jäseniä heidän omien opettajaopintojensa kannalta.

Kiintymys (attachment) ryhmään viittaa kognitiiviseen ja emotionaaliseen kiintymykseen kuten itsensä määrittelyyn ryhmän jäsenenä sekä kiintymyksenä ryhmään. Tämä on erotettava uskomukseen ryhmän ylemmyydestä muihin, mikä yleensä on vahingollista. (ks. Bilali 2012, 323.) Parhaiten toimivassa ryhmässä oli havaittavissa kiintymystä, joka perustui sekä ryhmän yhteiseen visioon suorittaa yhdessä opettajaopinnot paremmin ja tehokkaammin kuin yksin että ryhmän hyvään toimivuuteen. Huomio kiinnittyi siihen, että ryhmästä puuttuivat kokonaan statuskamppailut. Kaikki vaikuttivat olevan aidosti samalla viivalla. Lisäksi ryhmää leimasi yhteistoiminta: tavoitetietoisuus, työnjako ja aktiivisuus. Näiden seurauksena he ponnistelivat aktiivisesti yhdessä tavoitteisiinsa (ks. Kovanen 2005, 72).

Ryhmissä keskeiset vuorovaikutustaidot koskettavatkin paitsi tehtäviä, myös suhdekeskeisiä ja menettelytapaan liittyviä taitoja (Horila 2018, 26). Relationaalinen eli suhteisiin keskittyvä sosioemotionaalinen taso on tärkeä osa vuorovaikutusta. Ilmapiirin keventäminen muun muassa huumorin keinoin auttaa sekä tehtävän suoritusta että suhdetasoa. (ks. Laapotti & Mikkola 2015, 39, 50.) Ei riitä, että ryhmä kykenee käsittelemään tehtävän suorittamiseen liittyviä haasteita. Sen on pystyttävä käsittelemään myös ryhmään kuulumiseen liittyviä haasteita, kuten riippuvuutta, avuttomuutta, pelkoa, syyllisyyttä, erilaisuutta ja väärässä tai oikeassa olemisen kysymyksiä. (Nikkola 2011, 48–49.)

Hyvän ilmapiirin ja kohteliaisuuden ylläpitämiseksi käytettyjä keinoja ovat muun muassa ryhmähengen ylläpitäminen ja luominen (vitsailu, leikkisä naljailu, ryhmänimitykset, tuttavallinen puhetapa), pyrkimys maksimoida mielihyvää (kehuminen, samanmielisyyden esiintuonti, toisen tunteiden ja toiveiden huomiointi) sekä pyrkimys minimoida mielipahaa (sanottavan lieventäminen ja epämääräistäminen, teeskentelevä epäröinti, omien näkökulmien subjektiivisuuden painottaminen, vetoaminen ulkopuolisiin seikkoihin kuten sääntöihin) (Ruokonen 2014). Ryhmähengen ylläpitämisen ja luomisen keinot, erityisesti vitsailu ja huumorin käyttö, johtivat VALAAssa positiivisiin tunnereaktioihin ja korkeaan läsnäolon tasoon. Samoin tapahtui, kun osallistuja pyrki maksimoimaan toisen mielihyvää.

VALAAssa tarkasteltiin ohjausta osaltaan Vehviläisen tekemän ohjausorientaatioiden luokittelun kautta. Ohjauksen orientaatiot (Vehviläisen 2014a mukaan) ovat:

• Kannatteleva orientaatio: sen mahdollistamista, että voimme asettua yhteiseen toimintaan. Tähän kuuluu muun muassa läsnäoloon ja yhteiseen tarkkaavaisuuteen suuntaamista, havaitun myötäelävää vastaanottamista sekä emotionaalista kannattelua.
• Tutkiva orientaatio: keskeisten kohteiden eli puheena olevien asioiden tutkimista ja tulkintaa yhdessä. Tähän sisältyy muun muassa kuvan rikastamista ja monipuolistamista kysymisen, peilaamisen, ulkoistamisen ja tulkintojen yhteisen rakentelun keinoin.
• Ongelmanratkaisuorientaatio: käsillä olevien ongelmien ratkomista. Keinoina siihen voivat olla muun muassa ratkaisujen tarjoaminen neuvojen, palautteiden tai ehdotusten kautta.
• Opettamisorientaatio: pyritään takaamaan jokaisen yhdenmukainen osaaminen ohjauksen avulla. Tällöin ohjaaminen jäsentyy yleensä selkeästi oppimistilanteeksi ja spesifin osaamisen saavuttamiseen tähtääväksi toiminnaksi ja on täten usein muodollisempaa kuin muu ohjaus.

Ohjausorientaatiot eivät ole toiminnan päämääriä tai tavoitteita, vaan ne ovat tilannekohtaisempia ja konkreettisempia ”tilanteessa seurattuja toimintalinjoja” (Vehviläinen 2014a, 115–116). Orientaation tulisi ohjata keinojen valintaa sekä yksittäisessä hetkessä (”mitä sanon tai teen”) että yhteistoiminnan rakentamisessa. Vehviläisen (2017a) mukaan ohjaajan on korostettava kannattelevaa ja tutkivaa orientaatiota sekä rajoitettava ongelmanratkaisu- ja opettamisorientaatiota. VALAAn aineistossa ohjauksessa korostui kannatteleva ja tutkiva orientaatio.

Kannattelevan ja tutkivan orientaation tärkeys saa vahvistusta muistakin tutkimuksista. On huomattu, että ohjauksen tavoitteiden saavuttamisessa viestinnälliset teot, kuten kiinnostuksen, kunnioituksen ja myötätunnon osoittaminen, ovat keskeisiä (Gerlander & Isotalus 2010, 6). Vastavuoroinen suhde ja vuorovaikutus puolestaan rakentuu sekä siitä, että kokee olevansa huomattu, rakastettu ja tärkeä, että myös siitä, että huomaa toisen olevan kiinnostunut ja vastaavan aloitteisiin. Vuorovaikutuksesta voi nauttia oppiessaan ja saadessaan apua. Syvenevä keskustelu mahdollistaa uuden oppimisen ja avun saamisen vaikeisiin tilanteisiin. (Kennedy 2013, 103.)

Vehviläisen (2017a) mukaan on vuorovaikutustutkimusten perusteella syytä olettaa, että ongelmanratkaisuorientaatio on ohjauksessa ”yliedustettuna”. VALAAssa näin ei kuitenkaan ollut, sillä ongelmanratkaisuorientaatiota ei ilmennyt VALAAssa juuri ollenkaan. Ohjaajat kyllä vastasivat nopeasti opiskelijan suoriin niin sanottuihin infokysymyksiin, esimerkiksi siihen, montako opetusharjoittelukertaa täytyy sisällyttää opettajankoulutukseen.

Tällaista vastaamista voidaankin pitää eettisen dialogin mukaisena. Näihin kohtiin ei kuitenkaan juututtu ajallisesti tai temaattisesti pitkäksi ajaksi, vaan niistä päästiin sujuvasti eteenpäin. Ohjaaja selvensi sujuvan napakasti opiskelijoilla olevia epäselvyyksiä, mutta pääpaino oli yhteisen ilmiön ymmärtämisessä ja ihmettelyssä. Sen sijaan yhdessä ryhmässä erimieliset opiskelijat pyrkivät saamaan ohjaajan ottamaan ongelmanratkaisuorientaation mukaisen asenteen kiistaansa.

Jos kysymyksiin ei vastata, ryhmätilanne voi jumiutua tai muuttua ahdistuneeksi. Vastaukset poistavat epätietoisuutta ja lisäävät näin ollen ryhmän vuorovaikutuksen toimivuutta. (Suominen 2007, 63, 69–72.) Terapiakontekstissakin on huomattu, että asiakkaat suosivat enemmän tukea antavia, aktiivisia ja reagoivia terapeutteja kuin vetäytyvämpiä terapeutteja (Wahlström 2014).

Dialogi voi sulkeutua, jos toinen kieltäytyy vastaamasta tai olemasta mitään mieltä. Tällöin kokemus voi vastata ”pallon palaamista aina itselle”. Sen sijaan dialogisessa keskustelussa liike on keskeistä: tuntuu kuin pelaisi tennistä, jossa pallotellaan edestakaisin. Vastaaminen ja eriäänisyys kutsutaan esiin, ja ilmiötä konstruoidaan yhdessä. Parhaimmillaan syntyy moniäänisesti argumentoiva systeemi. (Mönkkönen 2002, 62–63.)

Sitoutuminen yhteiseen dialogiin edellyttää ”subjektiivisesti uskottavaa toivoa”. Tämä tarkoittaa, että huolille on annettava tilaa, jotta ne tulevat käsiteltyä dialogissa, eivätkä ilmaannu jälkipuheisiin. (Arnkil ym. 2001, 105.) Näistä syistä negatiivisia aiheita ei saa vaientaa, mutta pitää miettiä, miten niitä käsitellään viisaasti. Ohjaajalla on tässä merkittävä rooli.

Miksi ohjausorientaatio on sitten ongelmallinen? Tiukasti ratkaisukeskeinen ohjaus saattaa estää ohjauksen emotionaalisen puolen ilmenemistä ja sosiaalisen tuen antamista. Ohjauksessa on syytä jättää tilaa agendan ulkopuoliselle ihmettelylle ja kannustaa esimerkiksi ”mitä vielä tulee mieleen” -kysymyksillä. Tämä rohkaisee myös ryhmäläisiä neuvomisen ja emotionaalisen tuen yhdistämisessä. (ks. Ahopelto ym. 2019, 253.)

VALAA-tutkimukseen osallistuneet ohjaajat antoivat tilaa opiskelijoiden puheelle ja tunteille sekä pyrkivät ohjaamaan dialogisuutta kohti. Ohjaajien roolissa korostui oivaltavien ja herättelevien kysymysten käyttö.

Näyttäisi siis siltä, että VALAAn ohjaajat ovat pystyneet välttämään useita yleisiä ohjauksen sudenkuoppia. VALAAn ohjausvuorovaikutustilanteista puuttuvat monet niistä ongelmista, jotka ovat tutkimuskirjallisuuden perusteella yleisiä ohjaustilanteissa (ongelmanratkaisuorientaation korostus, liian tiukat kysymykset, tunteiden ja ”tilan” mahdollistamattomuus). Jokaisella kolmella ohjaajalla oli lisäksi hyvällä tavalla rento, persoonallinen ote ohjaamiseen ja kunnioittava suhde jokaiseen ohjattavaan. Ohjaajan sopiva ohjausorientaation valinta ja niiden välinen vaihtelu tekivät vuorovaikutuksesta sujuvaa ja edesauttoivat opiskelijoiden positiivisia tunnekokemuksia.

Ohjaajuuden tarkastelu dominanssiteorian valossa aiheuttaa pari huomiota. Puheajan säätelyssä oli alussa hieman säätämistä, mutta toisella vuorovaikutuskierroksella ohjaajien puheaika ei ollut dominoivaa. Yhtenä haasteena oli opiskelijoiden mahdollisesti ylläpitämä vahva temaattinen dominanssi: Yhdessä ryhmässä oli kaksi yliopisto-opettajaa, jotka dominoivat keskustelua yliopistotemaattisilla aiheilla. Miten ohjaaja saisi ohjattua puheenaiheita muuallekin? Entä miten muistettaisiin huomioida jokaisen mukana pysyminen ja osallistuminen, kun keskustelu muuttuu flow-tilaiseksi? Liian epäselvä kysymyksenasettelu (”lähdemme yhdessä ihmettelemään”) ei alkuvaiheessa välttämättä toiminut tai ainakaan johtanut parhaaseen prosessiin ja vuorovaikutukseen. Usein hieman napakammat kysymykset ohjasivat opiskelijoita paremmin yhteisten ilmiöiden äärelle.

Ohjaaja voidaan nähdä vuorovaikutuksen kuljettajana, sillä hänen käyttämillään vuorovaikutuksen keinoilla on merkitystä onnistumisen tai toimivuuden kannalta. Merkittäviä seikkoja vuorovaikutuksessa ovat hyväksyvä ilmapiiri, yhteistyö ja yhteisymmärrys, empaattinen, ymmärtävä ja avoin yhteistyösuhde sekä ihmisen ainutlaatuisuuden kunnioittaminen. Myös tavoitteiden selventäminen ja niin ihmiselle helpotusta tuova sekä kognitiivisten että affektiivisten seikkojen käsittely ovat hyvän vuorovaikutuksen ominaispiirteitä. Hetkellinen järkytys tai ristiriita ei tee vuorovaikutuksesta epäonnistunutta. Ryhmän vuorovaikutuksessa ovat läsnä lisäksi ryhmädynamiikan säännönmukaisuudet. (ks. Suominen 2007, 30–31, 34.)

Litteroinnoista on poimittu seuraavia ohjaajan kysymyksiä, jotka olivat onnistuneita joko temaattisesti tai vuorovaikutuksellisesti:

Ohjaaja onnistuu parhaiten silloin, kun hän sallii paljon tilaa ryhmän vuorovaikutukselle, mutta huolehtii samalla sen fokusoitumisesta aihepiiriin. Aiheen tulisi olla ryhmäläisille tärkeä, jolloin heidän kokemustensa ja mielipiteidensä esille tulo mahdollistuu. (Ruokolainen 2005, 54 Suomisen 2007, 11 mukaan.) Tämä on sama havainto, joka tuli dialogisuuden yhteydessä esille.

Ohjaajan kysymys saattaa olla vuorovaikutuksellisesti osuva, jolloin se esimerkiksi suuntaa jotakuta vähemmälle huomiolle jäänyttä osallistujaa osallistumaan tai herättelee kaikkia pohtimaan tai nostamaan näkökulmia yhteiseen keskusteluun.

Ohjaajan osuva kysymys saattaa laukaista opiskelijassa liikkeelle syvällisiä ajatusprosesseja, joita opiskelija ei olisi tullut ajatelleeksi ilman ohjaajan kysymystä:

Mikko (ohjaaja): Mitäs te odotatte multa? (..) Mitä Mikko voi tehdä (.) tai olla tekemättä? ((Mikon sydämen syke nousee))

Iina: Tsemppaat, kun loppuu motivaatio. ((nauraa, Noora ja Veera hymyilevät lievästi))

Mikko: Okei.

Niilo: Mä odotan avoimuutta ((Niilo ja Mikko katsovat toisiinsa, Mikko nyökkää) Mä luotan sun ammattitaitoon, niin mä aattelin, että jakaa sitä mahdollisimman paljon ja (-) (.) viisautta ((nyökkää Mikkoon päin)). ((Veera ja Noora nauravat / hymyilevät))

Mikko: Okei, joo. ((nyökkää)) Koitan vastata tuohon kyllä. ((nyökkää Niiloon päin, Niilo katsoo Mikkoon, Mikko näyttää käsillä))

Veera: Niin, varmaan sitä rehellistä palautetta siitä

Noora: Mmmm ((nyökkää))

Veera: että vaikka sanoitkin, ettei ole oikeeta ja väärää ((liikehtii käsillä)) niin on kuitenkin tapoja, mitkä vois toimia ((Niilo hymyilee ja nyökkää, Mikko nyökyttelee)) paremmin ja olis pedagogisesti hyödyllisempi niin, että siitä sais semmoista.

Reflektiossa Noora palasi tähän käytyyn keskusteluun ja ohjaajan tekemän kysymyksen merkitykseen hänen ajattelulleen:

Noora: Ei, kun mä vaan muistan, että tuo kysymys oli musta hirveen hyvä, mä en ollu aatellu mitä mä ootan Mikolta ((Mikko nauraa)), että mä suoritan tän homman.

Mikko (ohjaaja): Niin, sillä lailla.

Veera: Mmmm. ((Mikko nauraa)) Kyllä.

Kun ohjaaja kysyi opiskelijoilta, mitä he haluaisivat oppia opettajankoulutuksessa, puhe kääntyi menetelmiin. Tässä ohjaaja halusi ohjata keskustelijoita ajattelemaan myös muita kuin menetelmiä. Samalla hän halusi vahvistaa opiskelijoiden ajatusta siitä, että heidän näkökulmansa menetelmien keskeisyydestä oli myös validi. Hän onnistui yhtä aikaa ohjaamaan ajatuksia uuteen suuntaan ja rohkaisemaan opiskelijoiden näkemyksiä.

Mikko (ohjaaja): No (.) kun nyt on tämmöinen opetusharjoittelurupeama niin mihin te haluatte keskittyä, missä te haluatte tulla paremmaksi, kehittää jotain juttua, oppia jotain lisää?

Noora: No varmaan osataan hyödyntää kaikkia erilaisia menetelmiä sen jälkeen mitä ei oo ajatellukkaan välttämättä nytten, että jos on lukkiutunut joihinki tiettyihin miten on tehnyt asioita ja miten näkee, että vois tehdä. Jos saa uusia ideoita, voi niitä alkaa kokeileen ja. (.) Saa toimivampia ratkaisuja. ((Mikko ja Veera nyökkäilevät puheenvuoron aikana))     

Niilo: Joo, toi on just ((nyökkää Nooraan päin)) mitä menetelmiin tulee ja mitä sanoit ((viittaa Iinaan päin)), että niistä huonoistakin oppii,

Mikko: Mmmm.

Niilo: niin ite kuin muutkin.

Mikko: ((melko hiljaisella äänellä)): Mmmm.

Niilo: Et, et. Et mä voisin tehdä tuon eri tavalla. ((Mikko kääntyy katsomaan Niiloa)) Ja sit kun ryhmässä keskustellaan siitä asiasta niin se avaa vielä enemmän ((Veera viittilöi käsillä, kääntyy katsomaan Mikkoon päin)), että okei, sä ajattelit, että noin tästä ja sun mielestä tää oli hyvä ((katsoo taas Iinan päin))

Mikko: Mmmm.

Niilo: ja mä aattelin, että ei niin hyvä ja. (.) Onko täs aina oikeeta tapaa kuitenkaan (.) tehä asioita.
(..) – – –

Mikko: Onko jotain muuta kuin menetelmiä? (.) Tietysti ne on ihan keskeisiä, ((viittoo opiskelijoihin päin)) siitä ei päästä mihinkään.
 

Ohjauksen yhteistoimintaluonne ja toimijuuden edistämisen pyrkimys pakottavat miettimään toimijuutta laajasti – myös tunteet huomioiden. Toimijuuteen sisältyvä episteeminen toimijuus ja tekijyys viittaa ”tietävän positioon” ja omien ideoiden hyödynnettävyyteen, relationaalinen toimijuus kykyyn toimia suhteissa ja pyytää apua. Toimijuuteen liittyy myös aktiivinen vaikuttaminen yhteiseen toimintaan osallisuuden ja konkreettisten olosuhteiden kautta. (Vehviläinen 2014a; 2017; 2017b.) Vaikka ryhmänohjauksessa pyritään dialogisuuteen, silti episteeminen toimijuus ja minäpystyvyys saattavat viitata siihen suuntaan, että myös ”tietävyys” on ihmisille voimaannuttavaa. VALAAssa korostui sekä episteeminen ja relationaalinen toimijuus että aktiivinen vaikuttaminen yhteiseen toimintaan.

Emotionaalisen kommunikaation laatu ohjaussuhteessa on pitkälti riippuvaista siitä, miten ohjaussuhteessa onnistutaan luomaan turvallisuutta, luottamusta ja vapautta. Osallistuja kokee olonsa ohjaussuhteessa yleensä mukavimmaksi silloin kun hän kokee emotionaalisten tuntemustensa olevan tervetulleita ja arvostettuja. Emotionaalisen läsnäolon ja herkkyyden lisäksi ohjaussuhteessa on tärkeää arvostaa sekä haavoittuvuutta että osaamista, tarjota nöyrästi tietoa ja kokemusta sekä tukea henkilökohtaista ja ammatillista kasvua ohjaussuhteen kehittämisen kautta. (McMahon 2014, 335, 338.) Kaiken keskiössä on mekanismi, joka mahdollistaa yhtä aikaa turvallisuudentunteen ja yhtenäisen maailmankuvan ylläpitämisen ja toisaalta uusien tilanteiden ymmärtämisen. Vasta tällöin reflektio mahdollistuu. (Mälkki 2011, 141–145, 151–152.)

VALAAssa oli havaittavissa, että sekä vertaisten että ohjaajan osuus olivat sikäli toisiinsa palautumattomia ja että kummallakin oli rooli, joka auttoi oppimista – mutta eri perspektiiveistä käsin. Ohjaajan roolina oli Measures of Effective Teaching (MET) -projektin luokituksen mukaisesti (ks. Leighton ym. 2018, 3) välittää, selkeyttää ja haastaa (care, clarify, challenge). Tämä tapahtui mm. dialogisuuden ohjaamisella (esimerkiksi puheajan jakautumisesta huolehtimisella), osuvilla ohjauskysymyksillä ja tilan antamisella sekä tunteiden mahdollistamisella. Ohjaaja selvensi myös epäselviä kysymyksiä. Tässä sujuvuus oli silmiinpistävää: ohjaaja ei juuttunut näihin kohtiin, mutta vastaamisella hän välttyi turhauttamasta opiskelijoita ja mahdollisti samalla ydinilmiöihin keskittymisen.

Sekä vertaisten että ohjaajan roolina oli tarjota emotionaalista ja tiedollista tukea. Vertaisten roolissa korostuivat etenkin ryhmäsamaistuminen ja ryhmän hyvän yhteishengen luominen sekä yhteisiin ilmiöihin liittyvä linkitys ja ymmärryksen laajeneminen, joka ei olisi millään mahdollista ilman vertaisia (ei edes ohjaajan ja ohjattavan välisessä keskustelussa). Näissä keskusteluissa linkitettiin ulkoista ja sisäistä maailmaa. Flow-tilaisuus ja vahvimmat dialogisuuden hetket syntyivät juuri näissä hetkissä.

Yhteenveto

Jos ja kun nuori opettaja ei osaa lukea opetustapahtumaa, hänen didaktiset ratkaisunsa pysyvät summittaisina. (Atjonen 1996, 229)

Saman voidaan katsoa koskevan vuorovaikutusta. Jos opettaja ei osaa lukea vuorovaikutustilanteita, hänen vuorovaikutussuhteisiin liittyvät ratkaisunsa pysyvät summittaisina. Opettajuudessa tärkeää osaa näyttelee siis kyky ohjata ymmärtäen ryhmien toimintaa (Nikkola 2011, 13).

Tärkeintä VALAAssa oli systemaattisen kokonaisuuden luominen vertaisryhmän vuorovaikutuksesta – mukaan lukien ohjausvuorovaikutus sen osana. VALAA tuotti uutta tietoa, taitoa ja osaamista. Tunnereaktioista ja -kokemuksista sekä dialogisuudesta saatiin uutta tutkimustietoa. Ilahduttavinta oli huomata ohjauksen laadukkuus ja VALAAn osallistujien positiivissävytteiset kokemukset vertaisryhmän vuorovaikutuksesta.

Konkreettisin ja hyödynnettävin tulos lienee dialogisuuskokemuksista saatu empiirinen ja sovellettavissa oleva tieto sekä dialogisuuden kokemusten kartoittamiseen kehitetty visuaalinen työkalu dialogisuusjatkumo. Tunnereaktioiden ja tunnekokemusten tarkastelu yhtä aikaa yhdistämällä biometrisiä ja kokemukseen keskittyviä tutkimusmenetelmiä tuotti tietoa, jota muilla menetelmillä ei olisi saatu.

VALAA oli pilottitutkimus ryhmävuorovaikutuksen tutkimuksessa Haaga-Helian vuorovaikutuslaboratoriossa, ja tutkimus oli näin tärkeä koko korkeakoululle. Ryhmäsamaistumisesta saatiin uutta tietoa, ja luotiin Suomen opettajankoulutukseen räätälöity mittari, jota voidaan hyödyntää myöhemminkin.

Vertaisohjaajuus opiskelijoiden kesken on opettajankoulutuksen kulmakiviä. VALAAn pohjalta ja sitä seuraavissa jatkotutkimuksissa on kehitetty tähän liittyvää vertaisryhmäpedagogiikan mallia osana hyvää ohjausvuorovaikutusta. Tällaista mallia voidaan hyödyntää jatkossa niin opettajankoulutuksessa, TKI-toiminnassa kuin myös täydennyskoulutuksissakin.

Ryhmäprosessien parempaa ymmärtämistä ja siihen liittyviä omakohtaisia oivalluksia lisäsivät kaksi ammatillisessa opettajankoulutuksessa VALAAn pohjalta pidettyä vuorovaikutustyöpajaa keväällä 2020. Palautteen roolin kommunikaation kehittämisessä ovat osoittaneet useat tutkijat. Kommunikaatio voi olla hyvinkin erilaista riippuen siitä, saako ryhmä palautetta vai ei: Palaute voi lisätä esimerkiksi puheaikaa ja puheenvuorojen vaihdon frekvenssiä (Kim ym. 2012).

VALAA on myös linkittänyt empiiristä tietoa itse ohjauksesta ohjauksen teoreettisempiin kysymyksiin. Tämä on tapahtunut ohjausorientaatioiden tarkastelun ja ohjaajuutta auttavan niin sanotun ohjauskysymyspankin kautta.

Lähteet

Aaltonen, K. & Eskola-Kronqvist, A. 2011. Menetelmäopista pedagogiseen ajatteluun. Teoksessa Aaltonen, Katri & Eskola-Kronqvist, Anita (toim.) Meidän Helmet. Aikuispedagogiikan ja -koulutuksen hyviä käytänteitä, uusia toimintamalleja ja välineitä, s. 40–51. Hämeen ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Hämeenlinna.

Ahopelto, T., Ilomäki, S., Logren, A., Ristimäki, H., Tiitinen, S. & Ruusuvuori, J. 2019. Työelämän vuorovaikutuksen tutkimus. Teoksessa Heiskanen, Tuula, Syvänen, Sirpa & Rissanen, Tapio (toim.) Mihin työelämä on menossa? – tutkimuksen näkökulmia, s. 245–266. Tampere: Tampere University Press.

Arnkil, T. E., Seikkula, J. & Eriksson, E. 2001. Avoimet dialogit ja ennakointidialogit. Sosiaaliset verkostot psykososiaalisessa työssä. Yhteiskuntapolitiikka 66 (2), s. 97–110.

Atjonen, P. 1996. ”Pitäs olla opella viis silimää”. Video- ja observointimateriaali opettajaksi opiskelevan didaktisen ajattelun kehittämisessä. Kasvatus 27 (3), s. 228–237.

Attias, M. 2018. Oikein käyty dialogi purkaa polarisaatiota. Sitra. Luettavissa: https://www.sitra.fi/artikkelit/oikein-kayty-dialogi-purkaa-polarisaatiota/ Luettu: 28.5.2019.

Aunimo, L., Gjerstad, E. & Raulinaitis, V. 2021. How to foster dialogicality in group interaction? ICERI-konferenssin artikkeli, s. 8431–8437.

Bales, R. F. 1950. Interaction Process Analysis. A Method for the Study of Small Groups. Cambridge: Addison-Wesley Press.

Bales, R.F. & Cohen, P. 1979. SYMLOG: A system for the multiple level observation of groups. New York: Free Press.

Bilali, R. 2012. Identity Centrality and In-Group Superiority Differentially Predict Reactions to Historical Victimization and Harm Doing. International Journal of Conflict and Violence 6 (2), s. 322–337.

Blomberg, S. 2008. Noviisiopettajana peruskoulussa. Aloittelevien opettajien autenttisia kokemuksia ensimmäisestä opettajavuodesta. Helsingin yliopiston Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Soveltavan kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 291. Akateeminen väitöskirja.

Cameron, J. E. 2004. A Three-Factor Model of Social Identity. Self and Identity 3, s. 239–262.

Chen, Junjun. 2016. Understanding teacher emotions: The development of a teacher emotion inventory. Teaching and Teacher Education 55, s. 68–77.

Cojocea, M., Bercaru, R., Boiangiu, Costin-Anton, B., Mihai, A., Ciprian A., Hurezeanu, F. C. & Sicaru, I. A. 2019. Smile-O-Meter: A Pilot Project to Monitor a Patient’s Emotional Changes Through an On-Line Therapy Session. Journal of Information Systems & Operations Management, s. 113–124.

Collecting Data Video Tutorial, Affectiva AFFDEX module: Quick Guide. 2018. Luettavissa: https://help.imotions.com/hc/en-us/articles/206510899-2-Collecting-Data-Video-Tutorial Luettu: 8.8.2019.

Darwiche, J., de Roten, Y., Stern, D. J., Crettaz von Roten, F., Corboz-Warnery, A. & Fivaz, Depeursinge, E. 2008. Mutual Smiling Episodes and Therapeutic Alliance in a Therapist-Couple Discussion Task. Swiss Journal of Psychology 67 (4), s. 231–239.

Dunbar, N. E., Jensen, M. L., Bessarabova, E., Burgoon, J. K., Bernard, D. Rex, Harrison, Kylie J., Kelley, Katherine M., Adame, Bradley J. & Eckstein, Jacqueline M. 2014. Empowered by Persuasive Deception: The Effects of Power and Deception on Dominance, Credibility, and Decision Making. Communication Research 41(6) 852–876.

Ekman, P. 1992. An Argument for Basic Emotions. Cognition and Emotion 6 (3– 4), 169–200.

Ekman, P. 2016. What Scientists Who Study Emotion Agree About. Perspectives on Psychological Science 11 (1), 31–34.

Erkkilä, P. 2012. Hetki lyö. Dialogi ja sen syntyminen johtoryhmien kokoustyöskentelyssä. Acta Wasaensia no 274, Liiketaloustiede 111, Johtaminen ja organisaatiot. Akateeminen väitöskirja. Vaasan yliopisto. Vaasa.

Farnsworth, B. 2018. What is GSR (galvanic skin response) and how does it work? Blogiteksti 17.7.2018. iMotions. Luettavissa: https://imotions.com/blog/gsr/ Luettu: 3.3.2020.

Freire, P. 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Vastapaino. Tampere.

Gerlander, M. & Isotalus, P. 2010. Professionaalisten viestintäsuhteiden ääriviivoja. Puhe ja kieli 30 (1), s. 3–19.

Gjerstad, E. 2022. Tunnetekoälyä hyödyntävän vuorovaikutustutkimuksen eettisiä kysymyksiä. Hyväksytty julkaistavaksi eSignals Researchissa. Julkaistaan syksyllä 2022.

Haidt, J. & Keltner, D. 1999. Culture and Facial Expression: Open-ended Methods Find More Expressions and a Gradient of Recognition. Cognition & Emotion 13 (3), s. 225–266.

Holma, K. 2013. Kriittinen ajattelu kasvatuspäämääränä. Niin & näin 13 (3), s. 97–103.

Hallamaa, J. 2017. Yhdessä toimimisen etiikka. Gaudeamus. Helsinki

Horila, T. 2018. Vuorovaikutusosaamisen yhteisyys työelämän tiimeissä. Jyväskylä Studies in Humanities 344. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä. 

Hovila, H. 2004. Opettajan ja oppilaan kohtaaminen koulusituaatiossa. Akateeminen väitöskirja. ActaUniversitatis Tamperensis 1031. Tampereen yliopistopaino. Tampere.

Human Behavior. Pocket Guide. 2017. iMotions. Biometric Research Platform.

Hämäläinen, J. & Nivalainen, E. 2008. Kasvatustiede. Pedagogisen ihmistyön tiede. Taskutieto. UNIpress. Kuopio.

Ihmiseen kohdistuvan tutkimuksen eettiset periaatteet ja ihmistieteiden eettinen ennakkoarviointi Suomessa. 2019. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan julkaisuja 3/2019. TENK. Helsinki.

iMotions. 2019. 7 Ways to Measure Human Behavior [CHART]. Blogiteksti. Luettavissa: https://imotions.com/blog/sensor-chart/ Luettu: 3.3.2020.

Isacsson, A., Raatikainen, E. & Ekström, M. 2019. Tuhannet tunteet – opiskelijoiden tunnekokemukset korkeakoulussa. Haaga-Helian julkaisut. Helsinki. Luettavissa: https://julkaisut.haaga-helia.fi/tunne-julkaisu-opiskelijoiden-tunnekokemukset-korkeakoulussa/ Luettu: 2.3.2020. 

Juuti, P. 2005. Toivon johtaminen. Otava. Keuruu.

Juutilainen, P. 2003. Elämään vai sukupuoleen ohjausta? Tutkimus opinto-ohjauskeskustelun rakentumisesta prosessina. Akateeminen Väitöskirja. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja No. 92. Joensuun yliopisto. Joensuu.

Järvinen, A. 1999. Opettajan ammatillinen kehitysprosessi ja sen tukeminen. Teoksessa Eteläpelto, Anneli & Tynjälä, Päivi (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia, s. 258–274. WSOY. Helsinki.

Kachanoff, F. J., Ysseldyk, R., Taylor, D. M., de la Sablonnière, R. & Crush, J. 2016. The good, the bad and the central of group identification: Evidence of a U-shaped quadratic relation between in-group affect and identity centrality. European Journal of Social Psychology 46, s. 563–580.

Kaukinen, R., Laitinen, H. & Nikoskinen, E.. 2012. Kulttuurienvälisen kokemuspohjaisen pedagogiikan tutkimus- ja mallinnushanke. Raportti. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Helsinki.

Kennedy, H. 2013. Mitä on Videoavusteinen vuorovaikutuksen ohjaus? Teoksessa Mellenius, Nina & Remsu, Niina (toim.) Vuorovaikutus kuvassa. Videoavusteisen ohjauksen eettisyys ja käytäntö, s. 98–121. Mannerheimin Lastensuojeluliiton Lasten ja Nuorten Kuntoutussäätiö.

Kim, T., McFee, Erin K., Olguin, D., Waber, B. & Pentland, A. 2012. Sociometric badges: Using sensor technology to capture new forms of collaboration. Journal of Organizational Behavior.

Korthagen, F. & Vasalos, A. 2005. Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching 11 (1), s. 47–71.

Kovanen, K. 2005. Ryhmäprosessin merkitys oppimisessa. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Kasvatustieteiden laitos. Tampereen yliopisto. Tampere. 

Krumhuber, E. G., Kappas, A. & Manstead, A. S. R. 2013. Effects of Dynamic Aspects of Facial Expressions: A Review. Emotion Review 5 (1), s. 41–46.

Krywko, J. 2017. The premature quest for AI-powered facial recognition to simplify screening.

”This technology at the airport… is premature. It’s not the right way to go.” Ars Technica 6.2.2017. Luettavissa: https://arstechnica.com/information-technology/2017/06/security-obsessed-wait-but-can-ai-learn-to-spot-the-face-of-a-liar/ Luettu: 30.7.2019.

Laapotti, T. & Mikkola, L. 2015. Kokousvuorovaikutuksen tehtäväkeskeiset funktiot sairaalajohtoryhmässä. Työelämän tutkimus 13 (1), s. 38–55.

Lahti, J. 2019. Reflektoiva kollaboraatio. Pedagogisen tuen tarve rakennettaessa vertaisryhmässä opettajan ammatillista toimijuutta. Akateeminen väitöskirja. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia, numero 4. Helsingin yliopisto. Helsinki.

Laine, T. 2004. Huomisen opettajat. Luokanopettajakoulutus ammatillisen identiteetin rakentajana. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Leighton, J. P., Guo, Q., Chu, M. & Tang, W. 2018. A pedagogical alliance for academic achievement: Socio-Emotional effects on assessment outcomes. Educational Assessment 23 (1), s. 1–23.

Leskelä, L. & Lindholm, C. 2011a. Lukijalle. Teoksessa Leskelä, Leealaura & Lindholm, Camilla (toim.) Haavoittuva keskustelu. Keskusteluanalyyttisiä tutkimuksia kielellisesti epäsymmetrisestä vuorovaikutuksesta, s. 7–11. Kehitysvammaliiton tutkimuksia 6. Kehitysvammaliitto. Helsinki.

Leskelä, L. & Lindholm, C. 2011b. Näkökulmia kielellisesti epäsymmetriseen vuorovaikutukseen. Teoksessa Leskelä, Leealaura & Lindholm, Camilla (toim.) Haavoittuva keskustelu. Keskusteluanalyyttisiä tutkimuksia kielellisesti epäsymmetrisestä vuorovaikutuksesta, 12–31. Kehitysvammaliiton tutkimuksia 6. Kehitysvammaliitto. Helsinki.

Lindholm, C. 2016. Luottamuksen haasteet. Teoksessa Stevanovic, Melisa & Lindholm, Camilla (toim.) Keskustelunanalyysi. Kuinka tutkia sosiaalista toimintaa ja vuorovaikutusta, s. 295–309. Vastapaino. Tampere.

Lindholm, C., Stevanovic, M. & Peräkylä, A. 2016. Johdanto. Teoksessa Stevanovic, Melisa & Lindholm, Camilla (toim.) Keskustelunanalyysi. Kuinka tutkia sosiaalista toimintaa ja vuorovaikutusta, s. 9–30. Vastapaino. Tampere.

Linell, P., Gustavsson, L. & Juvonen, P. 1988. Interactional dominance in dyadic communication: A presentation of initiative-response analysis. Linguistics 26, s. 415–442.

McMahon, A. 2014. Four guiding principles for the supervisory relationship. Reflective Practice 15 (3), s. 333–346.

Mellenius, N. 2013. Vuorovaikutuksen hoito on lapsuuteen vaikuttamista. Lapsi Videoavusteisessa vuorovaikutuksen ohjauksessa. Teoksessa Mellenius, Nina & Remsu, Niina (toim.) Vuorovaikutus kuvassa. Videoavusteisen ohjauksen eettisyys ja käytäntö, s. 75–94. Mannerheimin Lastensuojeluliiton Lasten ja Nuorten Kuntoutussäätiö.

Murray, B.. 2019. System 1 and System 2: Facts and Fictions. iMotions blog. Luettavissa: https://imotions.com/blog/system-1-and-system-2/ Luettu: 26.6.2019.

Mäkelä, J., Mellenius, N. & Remsu, N. 2013. Videointerventioiden etiikan pohdintaa. Teoksessa Mellenius, Nina & Remsu, Niina (toim.) Vuorovaikutus kuvassa. Videoavusteisen ohjauksen eettisyys ja käytäntö, s. 21–36. Mannerheimin Lastensuojeluliiton Lasten ja Nuorten Kuntoutussäätiö.

Mälkki, K. 2011. Reflektio ja emootiot: teorioiden yhdistämisen ongelmia ja ratkaisuja. Teoksessa Holma, Katariina & Mälkki, Kaisu (toim.) Tutkimusmatkalla. Teoria, metodologia ja filosofia kasvatustutkimuksessa, 136–155. Gaudeamus. Helsinki.

Mönkkönen, K. 2002. Dialogisuus kommunikaationa ja suhteena. Vastaamisen, vallan ja vastuun merkitys sosiaalialan asiakastyön vuorovaikutuksessa. Akateeminen väitöskirja. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 94. Kuopion yliopiston sosiaalitieteiden laitos. Kuopio.

Nikkola, T. 2011. Oppimisen esteet ja mahdollisuudet ryhmässä. Syyllisyyden kehittyminen syntipukki-ilmiöksi opiskeluryhmässä ohjaajan tulkitsemana. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 422. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä.

Nummenmaa, L. 2010. Tunteiden psykologia. 2. painos. Tammi. Helsinki.

Nummenmaa, L. 2016. Tunteiden neurobiologia. Suomen Lääkärilehti 71 (10), s. 725–731.

Nummenmaa, L. 2017. Mistä puhumme kun puhumme tunteista? Tieteessä tapahtuu 2, s. 35–39.

Onnismaa, J. 2011. Ohjaus- ja neuvontatyö. Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. 3. Gaudeamus. Helsinki

Onnismaa, J. 2014. R. Vance Peavyn sosiodynaaminen ohjaus. Aikuiskasvatus 34 (4), s. 296–300.

Pasanen, H. 2014. Opinto-ohjauksen kehittämisen dilemmat – eli kuinka talous tunkee ohjaukseen. Teoksessa Juutilainen, Päivi-Katriina, Pasanen, Heikki & Alanko-Turunen, Merja (toim.) Arvokas ohjaus, s. 11–17. Haaga-Helian julkaisut. Kehittämisraportit ja tutkimukset. Haaga-Helia. Helsinki.

Peavy, R. V. 1999. Sosiodynaaminen ohjaus. Konstruktivistinen näkökulma 21. vuosisadan ohjaustyöhön. Auvinen, Petri (suom.) Psykologien Kustannus. Helsinki.

Pentland, A. 2012. The New Science of Building Great Teams, s.1–11. Harvard Business Review April 2012.

Peräkylä, A. 2009. Mieli sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Sosiologia 46 (4), s. 251–268.

Peräkylä, A. & Vehviläinen, S. 2003. Conversation analysis and the professional stocks of interactional knowledge. Discourse & Society 14 (6), s. 727–750.

Peräkylä A., Voutilainen, L., Henttonen, P., Kahri, M., Stevanovic, M., Sams, M. & Ravaja, N. 2016. Tarinankerronnan psykofysiologiaa. Sosiologia 53 (3), s. 258–274.

Pesonen, E. 2018. Tekoäly ja biometriikka neuromarkkinoinnin tutkimusvälineenä. Opinnäytetyö, liiketalouden koulutusohjelma. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Helsinki.

Poria, S., Cambria, E., Bajpai, R. & Hussain, A. 2017. A review of affective computing: From unimodal analysis to multimodal fusion. Information Fusion, s. 98–125.

Reed, L. I., Zeglen, Katharine N. & Schmidt, K. L. 2012. Facial expressions as honest signals of cooperative intent in a one-shot anonymous Prisoner’s Dilemma game. Evolution and Human Behavior 33, s. 200–209.

Remes, P. 2004. Platonismin kasvot. Teoksessa Kotkavirta, Jussi & Niemi, Petteri (toim.) Persoona, s. 31–41. Minerva Kustannus Oy. SoPhi 84. Jyväskylä.

Rissanen, V. 2017. Mikä tekee festarikävijän onnelliseksi? Ruisrock selvitti tunteiden kirjon videoanalytiikalla. Helsinkin Sanomat 3.10.2017. Luettavissa: https://www.hs.fi/teknologia/art-2000005392883.html Luettu: 30.7.2019.

Ruokonen, P. 2014. Kohteliaisuuden keinoja laulukilpailu The Voice of Finlandin kilpailijoiden ja valmentajien vuorovaikutuksessa. Pro gradu -tutkielma. Suomen kieli, filosofinen tiedekunta. Itä-Suomen yliopisto.

Saari, K. 2009. Dialogisuus ja kohtaaminen: tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista kasvatussuhteen näkökulmasta. Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos, tutkimuksia 307. Helsinki.

Saranpää, M. 2019a. Oppimisen analysointia keinoälyn valossa, jonkin järjen talossa. Haaga-Helia eSignals 29.4.2019. Luettavissa: https://esignals.haaga-helia.fi/2019/04/29/oppimisen-analysointia-keinoalyn-valossa-jonkin-jarjen-talossa/ Luettu 16.7.2019.

Saranpää, M. 2019b. Oppimisen auttaminen, yhteiset sanat ja jaetut merkitykset? Haaga-Helia eSignals. 25.2.2019. Luettavissa: https://esignals.haaga-helia.fi/2019/02/25/oppimisen-auttaminen-yhteiset-sanat-ja-jaetut-merkitykset/ Luettu: 16.7.2019.

Sarja, A. Dialogioppiminen pienryhmässä: Opettajaksi opiskelevien harjoitteluprosessi terveydenhuollon opettajankoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä.

Scherer, K. R., Ellgring, H., Dieckmann, A., Unfried, M. & Mortillaro, M. 2019. Dynamic Facial Expression of Emotion and Observer Inference. Frontiers in Psychology, 10, article 508.

Seikkula, J., Laitila, A. & Rober, P. 2012. Making sense of multi-actor dialogues in family therapy and network meetings. Journal of Marital and Family Therapy 38 (4), s. 667–687.

Sennett, R. 2004. Kunnioitus eriarvoisuuden maailmassa. Vastapaino. Tampere.

Seppälä, T., Jasinska-Lahti, I., Lipponen, J. & Liebkind, K. 2014. Koettu oikeudenmukaisuus ja syrjintä. Teoksessa Myyry, Liisa, Ahola, Salla, Ahokas, Marja & Sakki, Inari (toim.) Arkiajattelu, tieto ja oikeudenmukaisuus, s. 248–292. Helsingin yliopiston sosiaalitieteiden laitoksen julkaisuja 2014: 18. Helsingin yliopisto. Helsinki.

Smith, M.K., Wood, W.B., Krauter, K. & Knight, J.K. 2011. Combining Peer Discussion with Instructor Explanation Increases Student Learning from In-Class Concept Questions. CBE – Life Sciences Education 10, s. 55–63.

Stöckli, S. & Schulte-Mecklenbeck, M. & Borer, S. & Samson, A. C. 2018. Facial expression analysis with AFFDEX and FACET: A validation study. Behavior Research Methods 50 (4), s. 1446–1460.

Suominen, K. 2007. “Ei me tässä oltaisi, jos osattaisiin kaikki asiat.” Vuorovaikutustutkimus ryhmähoidosta Hämeenlinnan vankisairaalan päihdekuntoutusjaksolla. Sosiaalipsykologian pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Tampere.

Tanner, J. 2012. Rakenne, tilanne ja kohteliaisuus. Pyynnöt S2-oppikirjoissa ja autenttisissa keskusteluissa. Akateeminen väitöskirja. Suomen kielen, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja kirjallisuuksien laitos. Helsingin yliopisto.

Tavares, G., Mourão, A. & Magalhães, J. 2016. Crowdsourcing facial expressions for affective-interaction. Computer Vision and Image Understanding 147, s. 102–113.

Tiililä U. 1992. Keskustelun periaatteista kohteliaisuuteen. Uusia näkökulmia virkakirjeiden ongelmiin. Kielikello 3/1992. Luettavissa: https://www.kielikello.fi/-/keskustelun-periaatteista-kohteliaisuuteen-uusia-nakokulmia-virkakirjeiden-ongelmiin Luettu: 2.1.2020.

Tiitinen, S., Weiste, E., Ruusuvuori, J. & Laitinen, J. 2018. Ryhmäohjauksen vuorovaikutusmekanismit vertaistuen kokemusten taustalla. Psykologia 05–06/2018, s. 345–363.

Tuovila, S. 2005. Kun on tunteet. Suomen kielen tunnesanojen semantiikkaa. Akateeminen väitöskirja. Humanistinen tiedekunta, Suomen kielen, informaatiotutkimuksen ja logopedian laitos. Oulun yliopisto. Oulu.

Vall, B., Seikkula, J., Laitila, A. & Holma, J. 2016. Dominance and Dialogue in Couple Therapy for Psychological Intimate Partner Violence. Contemporary Family Therapy 38 (2), s. 223–232.

van Kleef, G. A. & Fischer, A. H. 2016. Emotional collectives: How groups shape emotions and emotions shape groups. Cognition and Emotion 30 (1), s. 3–19.

Vanhalakka-Ruoho, M. 2014. Toimijuus elämänkulussa – ohjaustyön perusta? Aikuiskasvatus 34 (3), s.192–201.

Varto, J. 1994. Filosofinen ihmiskäsitys ja toiseus. Teoksessa Lehtovaara, Jorma & Jaatinen, Riitta (toim.) Dialogissa – matkalla mahdollisuuteen, s. 83–113. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Julkaisusarja A 21.

Vehviläinen, S. 2014a. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Gaudeamus. Helsinki.

Vehviläinen, S. 2014b. Ongelmanratkaisua opinnäytteen äärellä – neuvot opinnäytteen ohjauksen vuorovaikutuksessa. Prologi. Puheviestinnän vuosikirja, s. 9–26.

Vehviläinen, S. 2017a. Ohjauksen onnistumisen avaintekijöitä. Videotallenne 15.9.2017 tilaisuudesta Ohjataan yhdessä – tulevaisuuteen! Katsottavissa: https://www.youtube.com/watch?v=qRpMPIrfkhI Katsottu: 18.2.2020.

Vehviläinen, S. 2017b. Yhteistyössä kohti toimijuutta – Hyvän ohjaustoiminnan elementit. Ohjausluento Luovi.

Vuorikoski, M. & Kiilakoski, T. 2005. Dialogisuuden lupaus ja rajat. Teoksessa Kiilakoski, Tomi, Tomperi, Tuukka, Vuorikoski, Marjo (toim.) Kenen kasvatus?: Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus, s. 309–334. Vastapaino. Tampere.

Väisänen, P. 2002. Malleja ja empatiaa – Käsityksiä hyvästä ohjauksesta. Kasvatus 33 (3), s. 237–251.

Värri, V. 2002. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. 4. painos. Tampere University Press. Tampere.

Wahlström, J. 2014. Psykoterapian tulos ja siihen vaikuttavat tekijät. Teoksessa Eronen & Lahti-Nuuttila (toim.) Mikä psykoterapiassa auttaa? Integratiivisen lähestymistavan perusteita. Edita.

Watson, D. & Clark, Lee A. 1999. The PANAS-X: Manual for the Positive and Negative Affect Schedule – Expanded Form. University of Iova. Department of Psychological & Brain Sciences Publications.

---

Alaviitteet

[1] Vastauksista on teemoiteltu muutamia isompia kokonaisuuksia sen mukaisesti, miten paljon sisällöllisesti samanlaisia vastauksia kerääntyi. Yhdestäkin avovastauksesta saattoi laskea vastauksen kuuluvaksi moneen eri teemaan, jos siinä oli mainittu monta eri asiaa. Tähän on siis laskettu mukaan ensimmäisen vuorovaikutusvideon (N=15), ensimmäisen reflektiovideon (N=15), toisen vuorovaikutusvideon (N=13) ja toisen reflektiovideon (N=10) vastaukset. Yhdestä ryhmästä puuttuu toinen reflektiovideo, ja lisäksi heidän ryhmästään on kyselylomakevastaukset vain kolmelta ihmiseltä. Alle viisi mainintaa saaneita teemoja ei tutkimukseen otettu mukaan. Osa osallistujista mainitsi tietyn yksittäisen vuorovaikutuksen kohdan dialogisena tai ei-dialogisena. Niitä ei ole kuitenkaan otettu tähän analyysiin mukaan, mutta niihin liittyvät perustelut on sisällytetty analyysiin.

[2] Tutkija pilkkoi vuorovaikutusvideon temaattisesti sopiviin osiin (6–12 osaa / video). Jokainen osallistuja arvioi jokaisen teema-osan dialogisuuden. Näistä otettiin tarkasteluun dialogisimmiksi ja vähiten dialogisiksi arvioidut teemajaksot (ryhmän antamien arvioiden keskiarvojen mukaan). Näistä laskettiin puheajan jakautuminen (kvantitatiivinen dominanssi), puheen suuntautuminen (suuntautumisdominanssi) sekä non-verbaalinen vuorovaikutus, lähinnä ilmeiden ja eleiden määrä ja suunta (vuorovaikutusdominanssi), ja verrattiin niitä toisiinsa.

[3] Jokainen osallistuja arvioi asteikolla 1–5 jokaisen kyselylomakkeessa mainitun tunnekokemuksen ja sen lisäksi ympyröi kolme voimakkainta tunnekokemustaan. Osa osallistujista oli unohtanut ympyröinnin, jolloin heiltä otettiin mukaan kaikki ne tunnekokemukset, jotka olivat saaneet korkeimman arvon.

[4] Osallistujan keskeyttäminen kesken tutkimuksen ei estä siihen kerättyjen tietojen käyttämistä tutkimuksessa (Ihmiseen kohdistuvan 2019, 8), joten kyseisen osallistujan tiedot ovat mukana siihen asti, kun hän on ilmaissut haluavansa jättäytyä pois.

[5] Vuorovaikutusdominanssi on laskettu ilmeiden ja eleiden lukumäärällä jaettuna litteraatioaineiston puheen rivimäärällä.