Virtuaalisen uraohjauksen poluilla – uraohjausta VR-oppimisympäristöissä

1. Matkalla virtuaalisesti omille ohjauksen poluille 

Sini Bask, lehtori, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu 
Pia Kiikeri, lehtori, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu 

Tämä julkaisu on tehty osana VOP – Virtuaalisesti omalla polulla -kehittämishanketta. Julkaisu on ensisijaisesti ajateltu työvälineeksi opetus- ja ohjaushenkilöstölle VR-pedagogiikasta, virtuaalisista oppimisympäristöistä sekä virtuaalisesta uraohjauksesta, mutta soveltuu hyvin johdatukseksi aihepiiriin kaikille aiheesta kiinnostuneille. 

Tekstit rakentuvat kehittämämme Virtuaalisen uraohjauksen mallin ympärille. Mallin esittelemme yksityiskohtaisemmin luvussa 4. Virtuaalinen uraohjauksen malli on VR-oppimisympäristössä uraohjausta toteuttavan opettajan ja ohjaajan työkalu ohjauksen eri ulottuvuuksien ja ohjausprosessin hahmottamiseen. Mallia on luotu, rakennettu ja kehitetty osana VOP – virtuaalisesti omalla polulla -hanketta, jossa ammattiopisto Ekami, erityisammattioppilaitos Spesia sekä Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu ovat kehittäneet virtuaalisia oppimisympäristöjä uraohjauksen käyttöön ammatillisessa koulutuksessa ja ammatillisessa opettajankoulutuksessa. 

Haluamme lisätä tietoisuutta virtuaalisten ohjausympäristöjen ja virtuaalipedagogiikan mahdollisuuksista sekä levittää käytössä olevia luomiamme ohjausympäristöjä valtakunnallisesti. Samalla toivomme antavamme oman panoksemme Metaversumin rakentamiseen. Mitä tarkoitamme, kun puhumme virtuaaliympäristöstä ja siihen liittyvistä käsitteistä, selitetään tarkemmin luvussa 2. 

Kun pääsee itse kehittämään virtuaalisen todellisuuden ympäristöjä, voi vaikuttaa siihen, millainen maailmankuva ohjautujille ja oppijoille muodostuu. He pääsevät myös itse luomaan todellisuuksia, joissa ihmisten moninaisuus luo kauneutta ja joissa reaalimaailman rajoitteet ovat ylitettävissä. Virtuaalinen uraohjaus antaa eväitä sekä oman elämän että maailman onnellistamiselle. 

Uraohjausta tapahtuu kaikkialla. Meidän kokeilumme, kehittämistyömme ja tämän julkaisun sisällöt keskittyvät ammatillisen koulutuksen, sen nivelvaiheiden ja virtuaalitodellisuuden rajamaastoissa tapahtuvaan uraohjaukseen. Uraohjautuminen on ohjautujan näkökulmasta koko elämän kestoinen tapahtuma, jonka polut ovat joskus mutkikkaat ja usein ainakin ajoittain hämärän peitossa. Virtuaalisen uraohjauksen toteutukset taas ovat toteutuksiltaan ihmisen elämistodellisuuteen suhteutettuna melko suoraviivaisia, käsikirjoitettuja, käänteiltään ja vuorovaikutukseltaan ennalta määriteltyjä. Virtuaaliset oppimisympäristöt uraohjauksen pedagogisina keinoina ovatkin täydentämässä ja rikastamassa sitä uraohjauksen kokonaisuutta, johon kukin ohjautuja omalta osaltaan kulkeutuu. On kuitenkin selvää, että välineenä sillä on huikeita mahdollisuuksia avata uraohjaukselle uusia ulottuvuuksia. Siksi on oleellista, että opetus- ja ohjaushenkilö kehittää osaamistaan ja saa tarvitsemansa tuen pysyä mukana laajenevassa kaikkiallisuudessa ja kaikkeudessa. 

Virtuaalinen uraohjauksen malli on syntynyt kolmivuotisen VOP – virtuaalisesti omalla polulla -hankkeen kehittämistyön tuloksena. Mallin lähtökohtana ovat kehittämishankkeessa saadut kokemukset VR-oppimis- ja -ohjausympäristöjen rakentamisesta sekä käyttämisestä opetus- ja ohjausmenetelminä. Niitä ovat käytännössä testanneet sekä ammatillisten oppilaitosten ja ammatillisten erityisoppilaitosten että ammatillisen opettajakorkeakoulun opetus- ja ohjaushenkilöstö sekä opiskelijat.

VR-pedagogista ja uraohjauksen teoriataustaa varten on perehdytty laajaan joukkoon lähteitä ja käyty keskusteluja sekä VR-pedagogian osaajien että uraohjauksen asiantuntijoiden kanssa. Kehittelyvaiheessaan mallia on esitelty virtuaalipedagogiikan tapahtumissa, VOP-hankkeen koulutustilaisuuksissa sekä hankkeen työryhmässä palautteen saamiseksi, jotta malli olisi mahdollisimman käyttökelpoinen ja VR-uraohjausta tekevän käyttötodellisuutta mahdollisimman hyvin vastaava. Elävässä, alati kehittyvässä virtuaalisen uraohjauksen maailmassa mikään malli ei pysyvästi voi kuvata virtuaalisen uraohjauksen moniulotteisuutta. Toivomme kuitenkin, että malli jäsentää ja tukee mahdollisuutta käyttää VR-oppimis- ja ohjausympäristöjä osana uraohjausta tai jopa sysää alkuun uusia käyttäjiä, kokeiluja ja ideoita sekä mallin että VR-uraohjauksen edelleen kehittämiseksi. 

Olemme hankkeen aikana rakentaneet VR-oppimisympäristöjä uraohjauksen tukemiseen. Niihin voi tutustua VR-lasien kautta tai tietokoneella 2D-versiona. Linkit näihin ympäristöihin löytyvät luvusta 6. Hankkeessa ympäristöjen luomisessa on ollut mukana sekä opettajia että opiskelijoita. Heidän tunnelmistaan kerrotaan luvussa 5.

Millaisia uramahdollisuuksia metaversaalinen uusi ymmärrys ja osallistuminen omalta osaltamme virtuaalisten maailmojen luomiseen vielä tarjoaa, jää nähtäväksi – tai ei ainoastaan nähtäväksi, vaan koettavaksi ulotteisissa, immersiivisissä oppimis- ja ohjausympäristöissä. Kiistatonta on, että siihen on mahdollisuus vaikuttaa. Virtuaalisiin oppimisympäristöihin liittyy omat eettiset haasteensa, joita eri näkökulmista pohditaan luvussa 6. 

Luvussa 7 käsitellään tulevaisuutta ja sitä, mihin kaikkeen virtuaaliympäristö voi vielä ulottua, kun puhutaan oppimisesta ja ohjauksesta. Toivomme, että käsillä – vaiko sittenkin silmillä – olevasta julkaisusta on iloa tutustuttaessa VR-uraohjauksen mahdollisuuksiin, pedagogiseen ja teoreettiseen perustaan, käytännön toteutuksiin ja kokemuksiin. Tavataan virtuaalisilla poluilla. 

2. Virtuaalisen polun alussa – käsiksi käsitteisiin 

Pia Kiikeri, lehtori, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu 

Käsitteiden määrittelyä 

Aluksi 

Oppiminen tapahtuu erilaisissa oppimisympäristöissä, jotka tukevat oppimista. Tässä julkaisussa puhutaan virtuaaliympäristöistä, joita on kehitetty uraohjauksen tueksi. Pelkkä oppimisympäristö ei aina riitä, vaan tarvitaan myös soveltuva virtuaalipedagoginen näkökulma ja oikeanlaiset teknologiset välineet. 

VR-ympäristöjen hyödyntäminen uraohjauksessa 

Uraohjauksessa opiskelija etsii itselleen sopivaa ammattialaa ja tutustuu työympäristöihin, mutta kartoittaa samalla omia taitojaan ja vahvuuksiaan. Virtuaaliympäristöt voivat simuloida todellisia tai kuvitteellisia työtehtäviä ja antaa käyttäjälle mahdollisuuden kokeilla niitä ilman todellisia riskejä tai seurauksia. Virtuaaliympäristöt voivat lisäksi mahdollistaa virtuaalisia vierailuja eri alojen työpaikoille ja antaa käyttäjälle käsityksen siitä, millaista työskentely niissä on.

Virtuaaliympäristöjä voidaan suunnitella ja tehdä itse 360-kuvien ja videoiden avulla. Tämä mahdollistaa sen, että voidaan reagoida nopeasti muuttuvaan työelämään ja luoda virtuaaliympäristöjä, joissa päästään tutustumaan uudistuviin tai täysin uusiin ammatteihin ja työympäristöihin. Virtuaaliympäristöt tarjoavat elämyksellisiä ja mieleenpainuvia kokemuksia, jotka lisäävät käyttäjän kiinnostusta ja uteliaisuutta eri aiheisiin ja aloihin. Virtuaaliympäristöt saattavat lisätä opiskelijan motivaatiota ja innostaa oppimisessa sekä tukea sitä kautta myös urakehitystä.

Oman alan löytyessä opiskelija tarkentaa suunnitelmaansa pohtimalla, mitä opintoja hänen kannattaa omiin opintoihinsa liittää. VR-ympäristöt auttavat opiskelijaa testaamaan erilaisia aloja hyvinkin pienessä ajassa verrattuna siihen, jos hän kävisi tutustumassa työympäristöihin erikseen. Omalta tuntuvan alan löytyessä innostuu hän mahdollisesti hakeutumaan koulutukseen tai työelämäjaksolle. Näin voimme vähentää opintojen keskeyttämisiä, koska opiskelija tietää opintoihin hakeutuessaan, mitä opiskeltavalta alalta odottaa.

Virtuaaliympäristössä opiskelijalla on mahdollisuus rauhassa tutustua eri ammattialoihin, työympäristöihin ja harjoitella työelämätaitoja turvallisessa ympäristössä. Ei haittaa, vaikka yrittää ja tekee virheitä. Harjoitellessa opiskelija kokee olonsa vahvaksi ja tunnistaa omat vahvuutensa, näin hän rohkaistuu kokeilemaan taitojaan käytännön työelämässä. Virtuaaliympäristöissä uraohjauksen suorittaminen tukee opiskelijan motivaatiota suorittaa ammattialan opintoja, koska opiskelija on saanut jo testata ammattialaa ennen opintojen aloittamista. 

Oppimiskokemus VR-ympäristössä 

Virtuaalitodellisuus perustuu kolmiulotteisuuteen eli 3D-grafiikkaan, jossa 2D-ympäristön pituuden ja leveyden lisäksi on myös kolmas dimensio, syvyys. Reaalielämän kokemusmaailmamme perustuu kolmiulotteisuuteen. (Kiekeben 2021, 16.) VR-ympäristöön pääsemiseksi tarvitaan VR-lasit. Lasit sulkevat ulkomaailman pois näkyviltämme, jolloin ei kuulu ulkopuolisia ääniä. VR-laseissa ollaan läsnä vaihtoehtoisessa maailmassa. Tätä kokemusta kutsutaan immersioksi. VR-oppimisympäristöissä oppimisessa immersio on keskiössä. Immersiokokemuksen eloisuus perustuu immersion voimakkuuteen ja laatuun. (Makransky & Petersen 2021.)

VR-lasit mahdollistavat pään asennon sekä liikkeen seurannan ja näin se pystyy luomaan parempaa visuaalisuutta syvyyden havaitsemiseen. VR-ympäristössä myös näkökentän koko on isompi tietokoneen näyttöön verrattuna. Nämä tekjjät ovat tärkeitä määritellessä, minkä tyyppiset oppimiskokemukset hyötyvät VR-ympäristöjen käytöstä ja ne ovat oleellisia määritellessä, miten VR-ympäristöjen oppimissisältöä suunnitellaan. (Makransky & Petersen 2021.)

Toinen VR-ympäristöjen oppimiskokemuksen määrittelevä tekijä on mahdollisuus vuorovaikutukseen, jos verrataan perinteisimpiin tietokoneen näytöllä tapahtuvaan interaktiivisiin multimediatunteihin kuten videoiden katseluun tai diaesityksiin. Vuorovaikutus on VR-ympäristössä tekninen ominaisuus, joka liittyy siihen, kuinka paljon vapautta oppijalle annetaan ohjata oppimiskokemustaan. Tärkeää on ymmärtää, miten mukaansatempaava interaktiivinen oppimiskokemus voi vaikuttaa oppimiseen. (Makransky ym. 2021; Makransky & Petersen 2021.)

Opetustehokkuus ja oppiminen on vahvempaa VR-oppitunnin kautta verrattuna videoon, koska oppijoilla on yleensä korkeampi läsnäolon tunne VR:ssä. VR-ympäristöt ovat myös suosittuja tekniikoita opiskelijoiden keskuudessa ja VR-ympäristöjen käyttäminen on hyödyllistä opiskelijoiden motivaation edistämisessä ja oppimistulosten säilyttämisessä muihin perinteisempiin medioihin verrattuna. (Makransky ym, 2021.)

Vuorovaikutus ja uppoutuminen oppituntien aikana saattavat olla rajoittuneempia videolla tai diaesityksessä kuin VR-ympäristössä tai muissa mukaansa tempaavissa teknologioissa. Opiskelijoiden läsnäolo ja tahto, jotka ovat immersiosta ja vuorovaikutuksesta syntyviä psykologisia rakenteita, ovat yleensä korkeampia immersiivisessä mediassa. Opetusmenetelmät, jotka rikastuttavat oppimista suuremman läsnäolon tai toimivuuden ansiosta, lisäävät oppimista mukaansatempaavan teknologian ansiosta. (Makransky & Petersen 2021.)

On hyvä kuitenkin muistaa, että ihmiset kokevat asioita hyvin yksilöllisesti ja henkilökohtaisesti. Näemme, kuulemme, tunnemme, ajattelemme ja tarkoitamme eri asioita. Eri käyttäjiin immersio ja läsnäolo vaikuttavat eri tavoin. Läsnäolon tuntu kietoutuu sellaisiin tekijöihin kuten henkilökohtaiset fyysiset ominaisuudet (istuvatko kuulokkeet enemmän tai vähemmän mukavasti), näön laatu (joka vaikuttaa syötteen laatuun), käsitteelliset kyvyt tai henkilökohtaiset mieltymykset, aikaisempi kokemus ja tunteet. Tämä kaikki vaikuttaa kokemaamme ja tunteisiimme. Opiskelijoiden usko, että he voivat olla tekemisissä oppimisympäristön kanssa, on keskeinen toimivuuden ja motivaation tekijä. (Rebekah, 2023.) 

Pedagogisesta näkökulmasta VR-ympäristöjen käyttäminen oppimisen tukena on vielä varsin alkutaipaleella. VR-pedagogiikka edellyttää uuden paradigman omaksumista. Reaalitodellisuudesta VR-oppimisympäristöihin siirtyminen on varsin merkittävä siirtymä uuteen pedagogiseen ajatteluun. VR:ssä ei suinkaan voi, eikä ole tarkoituksenmukaistakaan, tehdä kaikkea sitä, mitä läsnäoppimisessa tehdään, mutta toisaalta VR:ssä voidaan tehdä myös monia asioita, jotka ovat fyysisessä todellisuudessa mahdottomia. Oppiminen on siis ajateltava uusiksi, kun se siirtyy virtuaaliseen todellisuuteen tapahtuvaksi. (Mellet-d’Huart, 2021) Paradigman muutos ja selkeiden VR-pedagogisten mallien puute haastavat VR-pedagogiikkaa myös ammatillisessa opettajankoulutuksessa. (Bask & Kiikeri, 2023.) 

VR-ympäristöjen käyttö 

VR-ympäristöjä voidaan käyttää monella eri tavalla. 

Opettaja VR-ympäristön ohjaajana – muutoksen matkassa 

Kun käytetään VR-ympäristöjä oppimiseen, tarvitaan myös uudenlaisia opettamisen taitoja. Opettajan tulee osata paitsi virtuaalipedagoginen ohjaaminen ja ohjaaminen VR-ympäristön käytössä mahdollisesti myös rakentaa uusia virtuaalisia ympäristöjä. 

Opettajan tulee hallita VR-ympäristössä vuorovaikutus ja palautteen antaminen. Vielä VR-ympäristöt eivät ole niin kehittyneitä, että opiskelijat voisivat keskustella VR-ympäristössä samoin kuin reaalitodellisuudessa vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. (Kozlova & Priven 2015.) Tämän vuoksi tuleekin pohtia, miten samaan aikaan voidaan ohjata opiskelijaa ja antaa hänelle palautetta, kun ollaan esimerkiksi kanssakäymisessä VR-ympäristöissä.

Virtuaalisessa ympäristössä ohjatessa – kuten ohjatessa yleensäkin – opettajalta tarvitaan kannustavia, positiivisia ja pedagogisia ohjaustaitoja. VR-ympäristöjen on todettu synnyttävän myönteisiä tunnetiloja. Nämä positiiviset affektiiviset kokemukset lisäävät oppimismotivaatiota. Lisäksi VR-teknologian uutuus moniaistisena käyttöliittymänä edistää oppijan motivaatiota edustamalla persoonallisuuden piirteitä, sitouttamalla mediaa ja herättämällä dialogia. (Bask & Kiikeri, 2023; Huang ym. 2010.) Vahvoja positiivisia kokemuksia luova digitaalinen oppimissisältö saa opiskelijan todennäköisemmin toimimaan ohjeiden mukaisesti (Alamäki ym. 2021).

Opiskelijat motivoituvat helposti käyttämään VR-ympäristöjä, mutta opettajan tehtäväksi jää pohtia ohjaustapoja. Tapahtuuko ohjaus reaaliaikaisesti, kun opiskelija suorittaa tehtäviä VR-ympäristössä? Opettaja voi tällöin katsoa suoritusta näytöltä ja ohjata samanaikaisesti opiskelijaa. Vai tapahtuuko ohjaus ohjauskeskusteluissa ennen virtuaaliympäristöön menoa ja sen jälkeen? Opiskelija voi suorittaa VR-ympäristöjä myös ajasta ja paikasta riippumatta, jolloin suoritus voidaan nauhoittaa, minkä jälkeen opiskelija palaa siihen yhdessä opettajan kanssa. Paljon on erilaisia mahdollisuuksia, sillä opiskelijalla on mahdollisuus harjoitella VR-ympäristöissä myös tilanteita, joita hän ei pysty kokemaan oman työharjoittelunsa aikana, tästä esimerkkinä vaaratilanteet. Näin opiskelija voi treenata tilanteita, jotta osaa toimia niissä, kun tilanne joskus työelämässä tulee vastaan. Yhdessä opettajan kanssa pohditaan VR-ympäristössä syntynyttä tunnetilaa sekä opiskelijan toimintaa. Tapoja on monia ja siksi opettajan onkin hallittava VR-ympäristöissä tapahtuvat, mahdollistavat ohjausmenetelmät.

Lisäksi on hallittava myös VR-alustan tekninen käyttö, sillä opettaja ohjeistaa opiskelijan käyttämään laitteita. Laitteet on ladattava ennen ohjauksen alkua ja opiskelijoille on ohjeistettava laitteiden käyttö ja liikkuminen VR-tilassa. Teknisen käytön lisäksi opettajan tulisi osata sen alustan pedagoginen käyttö, jolle VR-oppimisympäristö rakennetaan. Hyvin suunniteltu virtuaaliympäristö, jossa on hyödynnetty luovia ratkaisuja, lisää opiskelijoiden motivaatiota, kiinnostusta ja osallisuutta oppimiseen. Hienoja oppimiskokemuksia saadaan, kun virtuaaliympäristöjä luodaan ja ideoidaan yhdessä opiskelijoiden kanssa. Yhdessä suunnitellaan virtuaaliympäristön tavoitteet, sisällöt ja toiminnot. 

VR-ympäristön teknologia 

VR-teknologia vaatii aina toimiakseen VR-lasit. Laseja on monia erilaisia. Kannattaa ennen lasien hankintaa varmistaa millaisia laseja suositellaan käytettäväksi valitussa VR-ympäristössä.

VR-ympäristöön mennään laseissa olevan internettiyhteyden kautta. Osa VR-ympäristöistä on laseihin ladattavia, jolloin internettiyhteyttä ei tarvita ja laseja voidaan käyttää paikasta riippumatta. Kun VR-laseja käytetään oppimisen tukena, tulee aina varmistaa opiskelijalta, että hän osaa itsenäisesti liikkua virtuaaliympäristössä VR-lasien avulla. On turhauttavaa, jos kesken virtuaalituokion joutuu luovuttamaan lasit ohjaajalle apua saadakseen. On tärkeää myös varmistaa, että opiskelijalla on turvallinen ympäristö laseja käyttäessään. 

VR-ympäristöjä luodaan erilaisilla ohjelmilla. Ympäristöjen luomisessa voidaan käyttää 360-kuvia tai -videoita. Tällöin saadaan kuvaa esimerkiksi oppilaitoksen tai työympäristön autenttisesta ympäristöstä. Koska ympäristöt on luotu kuvin ja videoin, rajoittaa se osaksi toimimista VR-ympäristössä. Näissä ympäristöissä ei ole mahdollista tarttua työvälineisiin tai ottaa niitä käteen. Yleensä näissä ympäristöissä oppimista tapahtuu vastaamalla annettuihin kysymyksiin, ratkomalla tehtäviä, kuuntelemalla, katselemalla ja seuraamalla.

VR-ympäristöjä, jossa käytetään 360-kuvia ja -videoita voi suunnitella ja toteuttaa itse erilaisten ohjelmien avulla. Kuvien ottamiseen tarvitaan kamera, joka kuvaa 360-kuvia, mikrofoni ja kameran jalusta. Joidenkin kameroiden kuvat joudutaan vielä parsimaan kuvauksen jälkeen, eli liittämään 360-kuvaksi siihen tarkoitetussa ohjelmassa. Hyvä käsikirjoitus auttaa kuvausten toteuttamisessa ja lopullisen VR-ympäristön laatimisessa. Käsikirjoituksen laadinnassa voidaan käyttää erilaisia ohjelmia, kuten Microsoft Word tai Microsoft Visio.

Toinen tapa rakentaa VR-ympäristöjä on koodaaminen. Tällöin ympäristö saattaa näyttää piirretyltä. Koodattu ympäristö mahdollistaa tarttumisen esineisiin ja niiden siirtelyn. Lisäksi kokija pystyy kävelemään, kiipeämään ja hyppimään ympäristössä eri paikkoihin. Tällöin oppimista tapahtuu eri aistikanavia käyttäen ja immersiivisyyden kokemus voimistuu. 

VR-ympäristön haasteet

Virtual Reality eli virtuaalitodellisuus (VR) on lupaava teknologia. Sen käyttöön liittyy kuitenkin haasteita. VR-laitteet voivat tuntua kalliita, varsinkin, jos niitä halutaan hankkia useampia kerralla. Tekniikka kehittyy vauhdikkaasti, joten VR-lasien tekniikka vanhenee nopeasti. Saavutettavuuden kysymykset ovat tärkeitä pohtia VR-ympäristöjen korkean hinnan vuoksi.

VR-ympäristössä toimiminen voi aiheuttaa joillekin ihmisille pahoinvointia, mikä saattaa johtua siitä, että virtuaaliympäristö muistuttaa kovasti normaalia ympäristöämme. Tutkittaessa heikkolaatuisia VR-laseja käyttäviä osallistujia, 40 prosentilla todettiin pahoinvointia (Moro, Stromberga ja Stirling 2017). Huonompilaatuinen kuva ja huonosti istuvat tai väärässä asennossa olevat VR-lasit aiheuttavat simulaattoripahoinvoinnin tunteita (samankaltaisia kuin matkapahoinvointi), kuten pahoinvointi, päänsärky ja kalpeus (Rebekah, 2023).

Virtuaaliympäristössä toimiminen saattaa aiheuttaa osalle käyttäjistä huimausta ja sen vuoksi myös pahoinvointia. Pahoinvoinnin yllättäessä kannattaa pitää pieni tauko lasien käytössä. Myös istuminen virtuaaliympäristöjen käytön aikana auttaa. Kannattaa myös säätää lasit paremmin omaan päähän istuvaksi. Virtuaalilasien kuva muodostuu helposti epätarkaksi, jos lasit valuvat kasvoilla alaspäin. Tällöin kannattaa varmistaa lasien kiinnitys ja tarvittaessa kiristää niitä. Joidenkin lasien alle sopivat myös omat silmälasit, mikä helpottaa käyttöä.

Pitkäaikainen VR-lasien käyttö rasittaa silmiä, mikä taas puolestaan aiheuttaa joillekin silmien väsymistä ja päänsärkyä. VR-lasien taakse voi laittaa lisäpainoja, jolloin lasit vakautuvat istuvammiksi.

VR-lasien kanssa uppoudutaan immersiiviseen maailmaan. Näin ulkopuolinen maailma saattaa helposti unohtua, emmekä huomaa mitä ympärillämme tapahtuu. Kannattaa varoa, ettei törmää sivulla oleviin tavaroihin tai kaadu. Vanhemmissa VR-laseissa saattaa olla vielä johto, joka liitetään laseista tietokoneeseen. Istuminen lisää turvallisuutta.

Vaikka VR on yksi tapa kokea virtuaalisia seikkailuja ja oppia uusia asioita, sen käytössä on vielä joitain parannettavia asioita, jotta se olisi helpompaa ja turvallisempaa kaikille. Teknologian kehittyessä näihin haasteisiin löydetään kuitenkin jatkuvasti ratkaisuja. Tulevaisuuden kannalta ratkaisevaa on se, nähdäänkö oppilaitoksissa tekniikka esteenä vai mahdollisuutena. Innovatiivisimmat oppilaitokset tarkastelevat jo nyt organisaation laajuista muutosta toiminnassaan, jotta kaikki pääsevät hyödyntämään VR- ja AR-mahdollisuuksia. 

Lähteet

• Alamäki, A., Dirin, A., Suomala, J., & Rhee, C. 2021. Students’ experiences of 2D and 360 videos with or without a low-cost VR headset: An experimental study in higher education. Journal of Information Technology Education: Research, 20, 309–329. 
• Bask, S. & Kiikeri, P. 2023. Virtuaalipedagogiikka tulevaisuuden mahdollisuutena ammatillisessa opettajakoulutuksessa. eSignals Pro.
• Huang, H. M., Rauch, U. & Liaw, S. S. 2010. Investigating learners’ attitudes toward virtual reality learning environments: Based on a constructivist approach. Computers & Education, 55(3), 1171–1182.
• Kiekeben J. 2021. Teknologia-avusteiset interventiot autismikirjon häiriössä: Kirjallisuuskatsaus. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto.
• Kiikeri, P. 2022. VR-ympäristöt tukevat koulujen uraohjausta. eSignals.
• Kiikeri, P. 2023. Tulevaisuudessa virtuaaliset oppimisympäristöt ovat korkeakoulujen arkipäivää. eSignals. 
• Kozlova, I. & Priven, D. 2015. Esl teacher training in 3D virtual words. Language Learning & Technology. 19(1), 83–101.
• Makransky, G., Andreasen, N. K., Baceviciute, S. & Mayer, R. E. 2021. Immersive virtual reality increases liking but not learning with a science simulation and generative learning strategies promote learning in immersive virtual reality. Journal of Educational Psychology, 113(4), 719–735.
• Makransky, G. & Petersen, G. B. 2021. The Cognitive Affective Model of Immersive Learning (CAMIL): a Theoretical Research-Based Model of Learning in Immersive Virtual Reality. Educ Psychol Rev 33, 937–958.
• Mellet-d’Huart, D. 2021. Learning in virtual environments : what about paradigms and metamodels? An illustration through enaction and trinologic. Teoksessa Akcayir, G. & Demmans Epp, C.:  Designing, deploying, and evaluating virtual and augmented reality in education. Information Science Reference, IGI Global. 
• Moro, C., Stromberga, Z. & Stirling, A. 2017. Virtualisation devices for student learning: Comparison between desktop-based (Oculus Rift) and mobile-based (Gear VR) virtual reality in medical and health science education. Australasian Journal of Educational Technology, 33(6), 1–10. 
• Sitra 2023. Tulevaisuussanasto. Hakusana “Metaversumi”.
• Rebekah, D. 2023. Leveraging the Power of Presence for Learning Design. Teoksessa Cherner, T. & Fegely, A.: Bridging the XR Technology-to-Practice Gap: Methods and Strategies for Blending Extended Realities into Classroom Instruction. AACE – Association for the Advancement of Computing in Education.

3. Virtuaalisten polkujen suunnittelu

Pedagoginen käsikirjoitus 

Jenniina Bies-Wikgren, lehtori, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu

Ensin syntyy idea ja ideasta tarve rakentaa virtuaalinen oppimisympäristö. Aivan ensimmäiseksi tarvitaan kuitenkin huolellinen pedagoginen käsikirjoitus siitä, mitä on tarkoitus virtuaalisesti rakentaa, ja kuinka se parsitaan virtuaaliselle alustalle toimivaksi, johdonmukaiseksi ja mukaansa imeväksi tarinaksi. Pedagoginen käsikirjoitus on tuttu työkalu jäsentää oppimisen ohjaamista opetus- ja ohjaustyötä tekeville, mutta virtuaalisen oppimisympäristön suunnittelussa pedagoginen käsikirjoitus heittää ylävitoset visuaalisen kerronnan käsikirjoituksen kanssa. 

Pedagoginen käsikirjoitus on hyvän oppimistarinan edellytys 

Käsikirjoituksen merkityksen tärkeyttä ei voi liikaa korostaa virtuaalisten (VR) oppimisympäristöjen luomisessa, oli kyse sitten VR- oppimisympäristöjen suunnittelusta, rakentamisesta, testaamisesta tai käytettävyydestä. Erityispiirteenä VR -oppimisympäristöjen luomisessa voidaan pitää kahden käsikirjoittamisen muodon yhdistyminen: elokuvan käsikirjoituksen sekä pedagogisen käsikirjoituksen. Multimediallisuuden ja interaktiivisuuden toimintaperiaatteet on syytä tuntea, jotta ne voidaan huomioida käsikirjoitusvaiheessa. Esimerkiksi vuorovaikutteisuus toteutuu uudenlaisesti multimediassa, mutta tarinankerronnallisesti on edelleen olemassa paljon ”vanhaa” ja tuttua. (Aaltonen 2019, 229.) 

Elokuvan käsikirjoittaminen on keino rajata sisältöä ja hahmottaa tarvittavaa ilmaisua. Ilman hyvää käsikirjoitusta tuotos on sekava ja jäsentymätön. (Aaltonen 2019, 14.) Pedagoginen käsikirjoitus on puolestaan opettajan väline, joka auttaa hahmottamaan opetettavan aiheen rakennetta, kokonaisuuksia ja yhteyksiä tekemällä opetuksen eri osa-alueet ja vaiheet näkyväksi (Tampereen yliopisto 2019). Pelillisyyden ja virtuaalisen oppimisympäristön hyödyntämisessä opetuksessa ja ohjauksessa tarvitsee pedagogista käsikirjoitusta suunnitelman konkretisoimiseksi, syventämiseksi, sisältöjen jalostamiseksi sekä teknisen rakentamisen tueksi. 

Pedagoginen käsikirjoitus kertoo vaihe vaiheelta oppimistilanteen kulun; kokonaissuunnitelma visualisoidaan aika yksittäisen oppimistilanteen tekoihin sekä toimijoiden roolitukseen saakka (Virtanen 2022). Elokuvankäsikirjoitus on tarkkaan mietitty prosessi, vaikka pedagoginen käsikirjoitus jättää enemmän tilaa reaaliajassa tapahtuville muutoksille. Yhtä kaikki, käsikirjoitus ei ole koskaan itsenäinen ja irrallinen tuotos, vaan sen merkitys tulee näkyväksi vain valmiissa teoksessa/tuotteessa (Aaltonen 2019, 14). Käsikirjoituksen avulla tarinalla on mahdollisuus herätä henkiin virtuaalisena oppimisympäristönä. Tarinallisuus mahdollistaa oppijalle rikastuttavia, mukaansa imeyttäviä oppimiskokemuksia ja irtaantumista tutuista oppimisympäristöistä. Tarinallisuus tuo oppimiseen tavan olla osa tarinaa ja sitä kautta kokea merkityksellistä oppimista. 

Ilman huolellista käsikirjoitusprosessia ja käsikirjoitusta, meille jää vain kasa kuvia ja videoita, joiden kokoon parsiminen on tuskaista, ja lopputulos kankea, osallistujassa hämmennystä herättävä, epäselvä kokonaisuus. 

Mistä sitten lähdetään liikkeelle? 

Aluksi on hyvä pohtia, millaista lisäarvoa pelillisyyden tuominen tai virtuaalisen oppimisympäristön rakentaminen tuo opetettavaan aiheeseen. Tunnistettu tosiasia on, että pelillisyyden kautta pystytään motivoimaan oppijoita, koska niihin kytkeytyy esimerkiksi tunteita. Pelillisyys ja virtuaalisten oppimisympäristöjen käyttö ei ole motivaatioautomaatti, mutta sen kautta on mahdollista luoda aktivoivia, täydentäviä, tarinallisia ja osallistavia oppimiskokemuksia syventämään sekä laajentamaan oppimista. 

Virtuaalisen oppimisympäristön rakentamisessa tarvitaan siis suunnitelmallisuutta ja tavoitteellisuutta. Tavoitteena on mahdollistaa oppijan uppoutuminen VR-oppimisympäristöön ja tuoda siihen elementtejä osallistumisesta. VR-oppimisympäristö rakennetaankin aina jonkin VR-laseilla käytettävän alustan, sovelluksen tai ohjelman päälle. VR-oppimisympäristössä VR-laseja käyttävästä osallistujasta tulee tarinan päähenkilö, joka toimii tarinassa reaaliaikaisesti. Tarinassa osallistujan tarve, tahto ja motivaatio toiminnalle on kuitenkin synnytetty paljon aikaisemmin – jo käsikirjoitusvaiheessa. 

Aaltonen (2019) kuvaa käsikirjoitusta hyvin praktisena toimintana. Ensiksi tarvitaan idea tai visio, joka kirjoitetaan käsikirjoitukseksi. Pienistä palasista syntyy kokonaisuus, joka kuvausvaiheessa taas pilkotaan yksittäisiksi kuviksi, jotka leikkausvaiheessa taas yhdistetään. Alun idea ja visio syntyvät näin uudelleen katsojan tajunnassa. (Aaltonen 2019, 15–16.) Lisäksi hyvässä käsikirjoituksessa on tavoitteellista toimintaa. Tavoitteellinen toiminta ilmentyy alussa esitetyn ongelman ratkaisemisena tai toiminnan välipäämäärät rakentavat tarinan kokonaisjuonen. Esimerkiksi elokuvissa päähenkilö ratkaisee omalla toiminnallaan alussa esitetyn ongelman tai saavuttaa toiminnallaan välipäämääriä tarinassa. Joskus tarinan päämäärä saattaa muuttua kokonaan juonen käänteen seurauksena. (Leino 2003, 14–17.) 

Liikkeelle lähdetään tavoitteista; tarinan tavoitteista ja osallistujan toiminnan tavoitteista. 

Hyvä käsikirjoitus solahtaa saumattomasti oppimisalustaan 

VR-oppimisympäristön käsikirjoitukseen tulee erityispiirteitä käytössä olevasta alustasta, jolle VR-oppimisympäristö aiotaan luoda. VR-oppimisympäristö rakennetaan kuvista, videoista, audioista ja tehtävistä aina jonkin alustan eli sovelluksen tai ohjelman päälle. Sovelluksen tai ohjelman mahdollisuuksiin sekä rajoitteisiin on syytä tutustua huolellisesti. Näin pystytään jo käsikirjoitusvaiheessa huomioimaan, miten kuvat ja videot toimivat alustalla, millaisia toimintoja niiden päälle pystyy luomaan, ja millaisia siirtymiä kuvien, videoiden ja tehtävien väliin voi rakentaa. Näin säästyy monelta harmilta, kuten uudelleen kuvauksilta tai jopa alkuperäisen idean uudelleen muokkaamiselta jälkeenpäin. 

Tapahtuman tai tilanteen aloituksella on merkitystä. Alkusysäyksen on vedottava osallistujaan ja luotava ratkaisua vaativan ongelman. Ellei tarinan alku koukuta ja ole kiinnostava, saattaa osallistuja jättää tarinassa etenemisen kesken. Tämä nostaa esiin sen, että käsikirjoituksessa on ensiksi päätettävä, kuka tarinassa seikkailee. Onko osallistujan siis mahdollisuus samaistua tarinaan? (Leino 2003, 35.) VR-oppimisympäristössä usein toimitaan kuten pelimaailmassa ns. ensimmäisen persoonan pelissä eli tarina näytetään pelihahmon näkökulmasta, mutta tietysti tarinan voi käsikirjoittaa myös sellaiseksi, jossa osallistuja onkin sivustakatsojan roolissa. On kuitenkin jo käsikirjoitusvaiheessa hyvä pohtia, eteneekö tarina ilman, että esimerkiksi osallistujan ikää, sukupuolta tai kansallisuutta määritellään. Myös tyyli pitää valita käsikirjoitusvaiheessa ja siinä pitäytyä loogisesti etenevän tarinan vuoksi: tuodaanko tarinaan huumorin vai jännityksen elementtejä vai näyttäytyykö se eräänlaisena dokumentaarisena tuotoksena (Leino 2003, 35). 

Käsikirjoituksen selkeä muoto auttaa kuvaustilanteessa ja kaikkia käsikirjoitusta lukevia. Perinteisellä tekstinkäsittelyohjelmalla on helpointa lähteä liikkeelle. Pääasia, että oppimisympäristön tarinan kuvausvaiheessa tiedetään, mitä kuvataan, ketä kuvataan, missä kuvataan, ja millaisia vuorosanoja käytetään (Leino 2003, 90–91.) VR-oppimisympäristön kuvaamista kannattaa myös visualisoida jo valmiiksi sitä ohjelmaa/sovellusta vasten, mihin varsinainen tarina rakennetaan. Käsikirjoituksella on siis kaksi tehtävää: kertoa tarkasti, mitä kuvataan ja samalla huomioida, miten tarina viedään sekä rakennetaan alustalle VR-oppimisympäristöksi. Kuvassa 1 havainnollistetaan virtuaalisen oppimisympäristön käsikirjoituksen yhtä kohtausta. Kohtauksessa otettiin yksi 360-valokuva, johon yhdistettiin VR-ympäristön alustalla monivalintakysymys, minkä jälkeen vastauksesta annettiin yleinen palaute upottamalla audiotallenne alustalle. Kohtausesimerkissä näkyy, kuinka kuvauskäsikirjoitus ohjaa kuvaustilannetta mutta myös VR-oppimisympäristöön rakentuvaa osallistavaa tarinaa. 

Kuva 1. Kohtausesimerkki käsikirjoituksessa skenaariosta yleiset työelämätaidot (asenne).

Kohtauksen esimerkissä kuvaajaa ja oppimisympäristön rakentajaa vihreä väri ohjaa kuvaamisessa, harmaat värit ohjaavat kertojan repliikkejä, ja keltainen väri kertoo, millainen monivalintakysymys oppimisympäristöön tehdään. 

Kohtausesimerkissä näkyy myös, kuinka tarinan varsinaisen kuvaamisen lisäksi on huomioitu tarinan rakentuminen virtuaaliseksi oppimisympäristöksi. Virtuaaliselle oppimisympäristöalustalle tehdään tarinaa kuvien ja kertojan avulla. Saavutettavuuden näkökulmasta kertojan tarina tulee olla myös saatavilla tekstivastineena, jonka oppija saa erikseen avattua esille lukemista varten. Tarinassa tulee kuvien ja kerronnan lisäksi tehtäviä, tässä esimerkissä monivalintakysymys siitä, mitä asenteella työelämässä muun muassa tarkoitetaan. Käsikirjoituksesta käy ilmi oppimisympäristön rakentajalle, että vihreällä yliviivatut vastausvaihtoehdot ovat oikeita ja punaisella yliviivatut vastausvaihtoehdot vääriä. 

Käsikirjoittamista voi tehdä erilaisilla tavoilla kuten tekstimuotoisesti, kuvilla, jopa miellekartalla sekä käyttää erilaisia ohjelmia tai välineitä sen tekemiseen. Pääasia on, että se, joka ohjaa kuvaamista ja oppimisympäristön varsinaista rakentamista, tietää mitä kuvata, miksi ja miten se viedään sovellukseen tai ohjelmaan, jotta varsinaista virtuaalista oppimisympäristöä päästää rakentamaan tarinaksi. 

Kuvissa 2–4 näkyy, millaiseksi virtuaaliseksi oppimisympäristöksi edellä ollut käsikirjoitusesimerkki rakentui.

Kuva 2. 360-kuva aloittaa virtuaalisessa oppimisympäristössä asenteeseen liittyvän työelämätaidon osuuden. 

Kuvaan on liitetty kertojan (voice over) tarinan työelämässä tarvittavasta asenteesta. Saavutettavuuden näkökulmasta kertojan tarina on kuvassa saatavilla audion tekstivastineena, eli kertojan tarina voidaan myös lukea tekstinä. 

Kuva 3. Monivalintakysymys asenteeseen liittyen. 

Kertojan jälkeen tarina ohjaa etenemään työelämäntaitoon liittyvään monivalintakysymykseen. Kun monivalintakysymykseen on vastattu oikein, antaa tarinassa seuraavaksi ”Työelämän metaversumi” audiopalautteen liittyen työelämätaitoon (asenne). Audiopalaute saatavana jälleen saavutettavuuden vuoksi tekstivastineena. 

Kuva 4. ”Työelämän metaversumi”. Tänne tarinassa etenijä saapuu aina oikein vastatun monivalintakysymyksen jälkeen saamaan palautetta tai lisätietoa kustakin työelämätaidosta. 

Nämä esimerkiksi konkretisoivat sitä, että käsikirjoittaminen ei ole siis vain sanoja paperilla, vaan ennen kaikkea siitä syntyy kuvin ja äänin kerrottu tarina. Hyvä käsikirjoitus on selkeä ja konkreettinen, siitä välittyvät keskeinen idea sekä sisältö (Aaltonen 2019, 134). Hyvä käsikirjoitus helpottaa ja nopeuttaa kuvausjärjestelyitä sekä auttaa editointi- ja oppimisympäristön rakentamisvaiheessa. 

Käsikirjoittaja, kysy itseltäsi nämä viisi kysymystä 

Käsikirjoituksen laatu on arvioitavissa vasta valmiissa tuotoksessa, mutta seuraavilla kysymyksillä pystyy käsikirjoituksen toimivuutta testaamaan. Käsikirjoittaessa kysy siis itseltäsi (Aaltonen 2019, 14, 18–22): 

Huomaa myös muut pedagogiset ratkaisut, jos VR-oppimisympäristöjä käytetään suuressa ryhmässä eikä kaikille riitä samanaikaisesti VR-laseja. Mitä muut odotellessaan tekevät? 

Kirkasta siis itsellesi VR-oppimisympäristön käsikirjoitusvaiheessa 3 nämä viisi peruspilaria:
1) tavoite 2) kohderyhmä 3) käyttötavat 4) käyttöikä sekä 5) kesto (kuvio 1). 

Kuvio 1. VR-oppimisympäristön käsikirjoituksen viisi peruspilaria. 

Viittä vaille valmista käsikirjoitusta on syytä arvioida kolmesta näkökulmasta: rakenteellisesti, sisällöllisesti ja tuotannollisesti (Aaltonen 2019, 156–159). Kuviossa 2 on kuvattu Aaltosta (2019, 156–159) mukaillen VR-oppimisympäristön käsikirjoituksen erityispiirteisiin.

Kuvio 2. Käsikirjoituksen rakenteellisen, sisällöllisen ja tuotannollisen arvioinnin hyvät kysymykset. 

Käsikirjoitus elää ja muotoutuu prosessin aikana 

On täysin luonnollista, että käsikirjoitukselle syntyy useita eri versioita, joita muokataan ja muutetaan useaan kertaan. Sitä kannattaa myös luetuttaa muilla, sillä omalle tekstilleen ja idealleen saattaa sokeutua. Vaiheittaisen käsikirjoituksen hyötyinä on, että epävarmat asiat voidaan poistaa, virheet korjata, ja lisätä uusia ideoita ja yksityiskohtia, joita ei muutoin huomattaisi. (Aaltonen 2019, 12, 16 155.) VR-oppimisympäristön käsikirjoitusta on kohderyhmän lisäksi arvioida myös sellaisten, jotka tuntevat alustan, jolle VR-oppimisympäristö rakennetaan. Näin saadaan uusia näkökulmia teknisiin ratkaisuihin tarinan varsinaisessa rakentamisessa. 

Tärkeintä on kuitenkin tarinan sisältö. Mitä siis haluat kertoa tarinalla vastaanottajalle? Parhaimmillaan tarinan rakenteelliset osat ja ratkaisut eivät välity VR-oppimisympäristöä käyttävälle, vaan tarina upottaa osallistujan itseensä ja imee mukaan oppimisen metaversumiin. 

Siksi on tärkeää, että myös valmiiden virtuaalisten oppimisympäristöjen rakennelmia arvioidaan ja muokataan monialaisesti ennen varsinaista julkaisua ja levittämistä. Prosessimainen yhteisrakentaminen on osoittautunut käsikirjoituksen ensi hetkiltä valmiin tuotoksen julkaisuun saakka merkitykselliseksi tavaksi toimia. 

Lähteet 

• Aaltonen, J. 2019. Käsikirjoittajan työkalut. Audiovisuaalisen käsikirjoituksen tekijän opas. 5. uudistettu painos. Hansaprint. 
• Bies-Wikgren, J. 2022. Käsikirjoituksella valetaan virtuaalisen oppimisympäristön kivijalka. eSignals.
• Leino, T. 2003. Sanoista eläviä kuvia. Käsikirjoittajan opas. 1. painos. Otava, Helsinki. 
• Tampereen yliopisto 2019. Pedagoginen käsikirjoitus opintojakson suunnittelun apuna.
• Virtanen, M. 2022. 5 kirkastettavaa näkökulmaa ennen opetuksen viemistä verkkoon, osa 1/3. Hiiltä ja timanttia.

VR-ympäristöjen toteutus 

Tuija Alasalmi, lehtori, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu 

Virtuaalisten sisältöjen toteutukseen vaikuttaa käsikirjoituksen lisäksi alusta, jolle sisältö tuotetaan. Ei ole ollenkaan varmaa, että kaiken käsikirjoituksessa olevan saa siirrettyä alustalle toimivasti, ja toisinaan toteutukselle on monta eri vaihtoehtoa. Saavutettavuusvaatimuksetkin on hyvä pitää mielessä – ja niiden mukaisesti toimittaessa jotkut alustan sisältötyyppivaihtoehdoista täytyy lopulta hylätä. Kerronnallinen pedagogiikka sanelee kehyksen, ja sisällön tekninen toteutus alustalle muodostaa tarinallisen polun videokohtauksien, kysymysten, asioiden tarkemman tutkailun ja palautesiirtymien kautta. 

 Kun uraohjauksen malli alkoi hanketoiminnan viimeisellä neljänneksellä hahmottua, nousi esiin kolme periaatetta, joita halusimme virtuaalisilla sisällöillä välittää: tarina, toivo ja tulevaisuus. Kun nämä kolme käsitettä otettiin ohjenuoraksi sisältöjen rakentelussa, skenaarioiden toimiva toteutustapa ja rakenne alkoivat hahmottua. Skenaariolla tässä viitataan yhden aihepiirin sisältökokonaisuuteen, josta muodostuu yhtenäinen tehtäviä sisältävä tarinapolku. Skenaario on myös termi, jolla hankkeen alustatarjoaja ThingLink kutsuu teknistä työkaluaan, jolla voi tuottaa tarinallisia virtuaalisisältöjä esimerkiksi 360-videoita tai -kuvia hyödyntäen. 

Tarinallisuus oli toki käsikirjoittamisen punainen lanka alusta lähtien. Hankkeessamme tuotettiin erilaisia virtuaaliympäristöjä, jotka tukevat uraohjausta. VR-sisältömme rakentuivat luonnollisesti sellaisten aiheiden ympärille, jotka muodostivat tarinan. Henkilökohtaistamiskeskustelusta hahmottelimme yhden opiskelijan keskivertotapauksen, joka sisältää erilaisia polkuja ja sivujuonteita. Työhaastattelu ja ensimmäinen työpäivä olivat aiheita, joille oli helppo kirjoittaa alku, loppu, ja siihen väliin tyypillinen draaman kaari. Vaikka tarinat etenivät käsikirjoituksessa lineaarisesti, alusta tarjosi mahdollisuuden rakentaa vaihtoehtoisia polkuja, palata tarinassa taaksepäin tai siirtyä eteenpäin sen mukaan, mitä valintoja käyttäjä sisällössä tekee. 

Toivo näyttäytyy skenaariossa yleensä palautteen kautta. Lähes kaikissa skenaarioissa päädyimme kokeilemaan ”kertojan ääntä”, joka antaa erityisesti kysymyksien jälkeen audiopalautetta käyttäjän tekemästä valinnasta, kytkee sisällön faktoihin ja ohjaa käyttäjää tarinassa eteenpäin. Audiopalautteiden sävy on kannustava ja välillä humoristinenkin. Käyttäjän tekemä valinta tai hänen antamansa vastaus voi olla vähän sinnepäin, mutta lopulta jokaisesta kohtauksesta pääsee eteenpäin pienen kannustuksen tai ohjeistuksen avulla. Toisen hankepartnerin laatimissa skenaarioissa toivo nousee esille pienen sammakon muodossa; videoissa ja kuvissa vilahteleva sammakko tarjoaa epävarmalle käyttäjälle vinkkejä ja neuvoja tarinassa etenemiseen. 

Tulevaisuus kytkeytyy skenaarioissa tavoitteisiin, uuden oppimiseen, oman osaamisen sekä työ- ja opiskelumahdollisuuksien pohdintaan. Kun hankkeen tarkoituksena on luoda uusia toimintatapoja uraohjaukseen, kaikki virtuaaliset sisällöt liittyvät jotenkin oman koulutuspolun ja tulevaisuuden rakentamiseen. Skenaarioita ei ole tehty vain hupisisällöksi, vaan niiden tarkoitus on aktivoida käyttäjää ja tarjota mahdollisuus harjoitella uusia tilanteita etukäteen. Esimerkiksi työhaastattelu-skenaarion avulla voi harjoitella vastaamista tavallisiin haastattelukysymyksiin ja valmistautua siten oikeaa työhaastattelutilannetta varten. 

2D-maailman ja virtuaalilasien eroja 

Ensimmäisten skenaarioversioiden valmistuttua ThingLink-alustalle pyysimme palautetta mahdollisimman monelta testikäyttäjältä ja koulutuksiin osallistuneilta. Kysyimme esimerkiksi, millaiset asiat herättivät käyttäjän huomion virtuaaliympäristössä nimenomaan VR-laseja käytettäessä. On mielenkiintoista, että sisällön ohella huomio kiinnittyy lähes yhtä usein fyysisiin tekijöihin kuten VR-lasien istuvuuteen, äänenvoimakkuuteen sekä omien käsien tai ohjaimen laserin liikkeeseen. Myös alustan valikot ja ohjauspaneelit vaikuttavat käyttäjän kokemukseen, usein valitettavasti kielteisesti. 

Käyttökokemuksen kömpelyys tai jopa epämiellyttävyys lasien puristavuuden, huimauksen tai katsekohdistuksen haasteiden myötä sai meidät kysymään itseltämme olennaisia kysymyksiä: Mikä saa käyttäjän pysymään VR:n parissa? Jos samalla vaivalla katsoo tavallisen videon tai 2D-version tietokoneen näytöltä, mitä lisäarvoa VR tuo? Vastaus on monimutkaisempi asia kuin pelkkä immersiivisyyden kokemus. Immersiivisyys eli asioihin uppoutuminen toki auttaa, mutta voihan kirjaan tai elokuvaankin uppoutua. Oikeammin pitäisi puhua immersion ja toimijuuden yhteispelistä. Virtuaalitodellisuuden sisällöt voivat olla immersiivisiä, mutta ne heräävät henkiin vasta silloin, kun kokija tekee itse sisällössä jotain. Moni vastaaja ilmoitti, että sisällössä he kiinnittävät eniten huomioita tageihin eli kuvissa ja videoissa näkyviin kohteisiin, joita voi avata ja tutkailla. Jos näitä kohteita voisi käsillään tai käsiohjaimilla liikuttaa, heitellä tai pyöritellä, vaikutus on vielä parempi. Vastaavaa toimintoa ei voi tehdä tavallisessa videossa, joka katsotaan tietokoneen ruudulta. 

Tila hahmottuu VR-laseilla eri tavalla. Käyttäjä voi käännellä päätään tai istua pyörivässä tuolissa ja katsella ympärilleen. Seisominen antaa erilaisen kokemuksen kuin istuminen, ja nämä käyttötavat pitää huomioida esimerkiksi 360-videoiden kuvakulmissa ja kameran korkeudessa. Jos kertojan ääni kehottaa katsomaan sivulle tai taaksepäin, vaikutus VR-lasien käyttäjälle on erilainen kuin tietokoneen näytöllä 360-kuvaa hiirellä pyörittävälle katsojalle. Jos sisällössä kuuluu jokin ääni, vaikkapa puhelimen piippaus, katse voi automaattisesti etsiä äänen lähdettä videosta tai kuvasta. VR-lasien kanssa sekin tuntuu erilaiselta. Kokemus on VR-laseilla monin tavoin fyysisempi ja moniaistinen graafiseen 2D-maailmaan verrattuna. 

Kertoja, sivustakatsoja vai osallistuja? 

Kesken matkan ymmärsimme rakentaneemme skenaarioita hieman väärällä tavalla. Katsojan rooli oli VR-skenaariossa enimmäkseen passiivinen ”kohtauksenvaihtaja”, ja monissa skenaarioissa oli hieman läpiklikkailun makua. Ensimmäisen skenaarioversiot olivat hyvin tekstipainotteisia, ja moniaistisuuden idea oli hukassa. 

Lisäksi videoihin ja kuviin pyrittiin lisäämään tutkittavaa ja löydettävää. Kun videolla henkilö katsoo silmiin ja ojentaa sinulle paperin eteesi pöydälle, kuvatagia käyttämällä voi lisätä mahdollisuuden tutkia paperin sisältöä tarkemmin. Näitä käsikirjoituksista puuttuneita elementtejä lisättiin skenaarioihin muokkauskierroksella. Tavoitteena oli tehdä passiivisesta katsojasta osallistuja ja toimija. 

Aluksi kertojan ääni lisättiin vain skenaarion alussa olevaan käyttöohjeeseen, mutta käyttäjäpalautteessa osa kokeilijoista kertoi kaipaavansa enemmän ääniohjausta tekstin sijaan. Näin syntyi ajatus laajemmasta kertojan äänen käytöstä. Kertojan äänen tarkoitus oli siten vahvistaa toimijuutta. Vaikka sinänsä kertojan ääni on kirjallisuudesta tuttu perinteinen kaikkitietävä kertova eikä minäkertoja, kertojan äänen tehtävä on vahvistaa käyttäjän kokemusta tarinassa. Kertoja tarjoaa myös paljon perustietoa, jonka osaavampi katsoja voi halutessaan ohittaa. Erilaisilla ääniefekteillä ja ääniroolituksilla saatiin lisäksi vaihtelua sisältöön. 

Audiopalautteeseen päädyimme paitsi kokonaiskokemuksen myös saavutettavuuden takia. Alustan skenaariotyökalussa olevien tekstisiirtymien immersiivinen lukija ei toimi VR-laseilla. Koska halusimme rakentaa tarinat ensisijaisesti VR-laseilla käytettäviksi, käsikirjoituksessa olleet tekstisiirtymät muutettiin tavallisiksi tai 360-taustakuviksi, joihin kytkettiin kertojan ääni ja sille tietysti tekstivastine. 

Eri tapoja kuljettaa tarinaa 

Käsikirjoitusten ensimmäiset versiot ohjasivat hieman kaavamaiseen toteutukseen alustalla. Tarinat etenivät tasaisen tylsästi, vuorotellen kysymysten ja videoiden välillä vailla minkäänlaista vaihtelua. Kysymykset itsessään eivät olleet aina tarkoituksenmukaisia tai ne eivät välttämättä liittyneet mitenkään videolla tapahtuneeseen. Skenaariotyökalun haarauma-toiminnolla (kuva 2) tehtiin käyttäjälle valintatilanteita ja niistä haarautuvia tarinapolkuja, jotka saattoivat johtaa umpikujaan tai esimerkiksi hyppyyn takaisin aiempaan valintatilanteeseen. Vaikka alkuperäinen idea oli se, että valintavaihtoehdoilla käyttäjä itse ohjaa tarinaa eteenpäin tiettyä polkua pitkin, se ei lopulta tuottanut toivottua kokemusta. VR-videot ja kuvat tulivat kokijalle vastineeksi hänen tekemäänsä valintaan, mutta ne saattoivat silti tuntua merkityksettömiltä tai satunnaisilta. 

---

---

---

Kuva 4. Erilaiset tavat rakentaa tarinaa ThingLinkin skenaariotyökalulla. 

Tapa 1. Kokija tekee valinnan ja saa vastineeksi videon	Tapa 2. Kokija tutkii sisältöjä tai katsoo videon ja vastaa kysymykseen
+ sopii nuorille (valinnoillasi on jokin seuraus, tarinan ohjaus)  + sopii vapaaseen tutkailuun, voi käydä läpi uudelleen monta kertaa – kuvat/videot voivat tuntua merkityksettömiltä  – mahdollistaa ”läpiklikkailun”	+ hyödyntää eniten VR:n toiminnallisuuksia ja immersiivisyyttä + sopii silloin, kun jokin prosessi pitää oppia, tarina jäsentyy ja tuntuu mielekkäältä – Vaatii keskittymistä ja mietittyä palautetta – Jos alusta vaatii oikeaa vastausta päästäkseen etenemään, se voi turhauttaa käyttäjää

Vinkkejä VR-ympäristön toteutukseen 

Kun käsikirjoitusta toteutetaan tai tuotetaan lopulliseen muotoonsa VR-alustalle, kannattaa pitää mielessä käytettävyys, saavutettavuus ja toimijuuden näkökulma. Jos jokin käsikirjoituksessa oleva asia ei alustalla toimi lainkaan, sitä pitää muuttaa tai siihen on lisättävä maininta, ettei sisältö esimerkiksi toimi VR-laseilla. Vaikeampaa on määrittää tarpeeksi hyvän ja toimivan sisällön taso. ThingLinkissä erityisesti esimerkiksi ruutukaappauskuvien ja tekstin resoluutio sisältötageissa voi aiheuttaa ongelmia. Kuvien ja tekstin terävyyden osalta paremmin toimivat siirtymätyökalut, joissa puolestaan saavutettavuus on taattavissa ainoastaan erillisen saavutettavuuslisäosan avulla. Joskus tekijän täytyy punnita tarinan eheyden ja teknisen laadun välillä valitessaan sopivaa toteutustapaa. Esimerkiksi jos erillinen video on tarinan kannalta järkevämpää ja perustellumpaa upottaa 360-kuvaan tagina, sitä ei kannata lisätä kuvan jälkeen erillisenä videoelementtinä, vaikka kuva laatu olisikin siten terävämpi. 

Luovuus, yllättävyys ja vaihtelevuus tuovat sisältöön rytmiä ja immersiivisyyttä. Sisältöjen monipuolisuus on tärkeää erityisesti pitkissä skenaarioissa. Upotetuissa sisällöissä voi ja kannattaa kokeilla kuvia, tekstiä, animaatioita ja 3D-malleja. Näiden osalta toki on muistettava saavutettavuusvaatimukset ja tarjottava vaihtoehtoinen sisältömuoto. VR ympäristöt ja ThingLinkin tarjoama alusta eivät vielä kaikin osin tue saavutettavuutta. Esimerkiksi 360-videoihin on editointivaiheessa tekstitykset poltettava kiinni eli lisättävä pysyvinä, koska VR-lasit eivät tue tekstitystiedostoja. Kysymystyökaluissa ei tyypillisesti ole immersiivistä lukijaa, joten kysymykset ja vastausvaihtoehdot olisi saatettava audiomuotoon jollain muulla tavalla. VR-laseissa ei juurikaan ole sisäisesti ruudunlukijatyökalua saatavana, joten kertojan äänen käytölle on olemassa vankka peruste. Erityisesti jos sisältöä suunnittelee vaikkapa lukutaidottomille lapsille, on hyvä ymmärtää VR-lasien rajoitteet tekstipainotteisen sisällön osalta. Ensimmäisiä versioita omasta VR-sisällöstä kannattaakin testauttaa omalla kohderyhmällä. Todellisten käyttäjien palautteesta pystyy kyllä hahmottamaan, millainen tarinankerrontatyyli parhaiten. Käyttäjien toiveet sisällön muodosta ja toteutustavasta kannattaa ehdottomasti huomioida. 

4. Virtuaalisen Uraohjauksen malli

Sini Bask, lehtori, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu 
Pia Kiikeri, lehtori, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu 

Johdattelua: Virtuaalinen uraohjauksen malli on opettajan ja ohjaajan työkalu 

Virtuaalisen uraohjauksen malli on VR-oppimisympäristössä uraohjausta toteuttavan opettajan ja ohjaajan työkalu ohjauksen eri ulottuvuuksien ja ohjausprosessin hahmottamiseen. Mallia on luotu ja rakennettu osana VOP – virtuaalisesti omalle polulle hanketta, jossa ammattiopisto Ekami, erityisammattioppilaitos Spesia ja Haaga-Helian Ammatillinen opettajakorkeakoulu ovat kehittäneet virtuaalisia oppimisympäristöjä uraohjauksen käyttöön ammatillisessa koulutuksessa ja ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Vaikka malli on ensisijaisesti kehitetty yhteydessä ammatillisen koulutuksen ja ammatillisen opettajankoulutuksen tarpeisiin, soveltuu se käytettäväksi muillakin koulutusasteilla ja oikeastaan kaikkialla siellä, missä uraohjausta virtuaaliympäristöissä toteutetaan. 

VR-uraohjauksen mallikuvio rakentuu neljästä limittyvästä kerroksesta. 

Kolmivaiheinen VR-ohjauksen prosessi kytkeytyy neljänteen vaiheeseen, jossa VR-ympäristöissä saavutettu osaaminen siirretään työelämään. Työelämään ohjaus toteutuu opintojenaikaisen uraohjauksen kaikissa vaiheissa, varsinkin siirtymässä valmistumisen jälkeen. 

VR-uraohjauksen mallin oleellinen piirre on sen muuttuvuus. Osaamisen ja kokemuksen sekä teknologia karttuessa mallia kehitetään edelleen. 

Seuraavassa kerrotaan tarkemmin kustakin Virtuaalisen uraohjauksen mallin osiosta yksi kerrallaan. 

1. Ohjautuja keskiössä 

Ohjautujan toimijuus ja oma aktiivinen osallistuminen ovat uraohjauksen ydin. Virtuaalisen uraohjauksen malli virittyy ohjautujan keskeisen roolin ympärille sekä uraohjautumisen prosessissa että VR-oppimisympäristössä tapahtuvassa immersiivisessä oppimiskokemuksessa. 

Virtuaalisen uraohjauksen mallin päällimmäinen ja keskimmäinen kerros kuvaa Ohjautujaa keskiössä. Hänen uraohjautumisensa ammatillisessa koulutuksessa alkaa hakeutumisvaiheesta, josta hän liukuu omalla ohjautumisen polulleen, joka päätyy valmistumiseen ja työelämään siirtymiseen. Uraohjautumisen vaiheet eivät etene suoraviivaisesti tai rajaudu tarkasti, vaan ohjautuminen on elämänmittainen prosessi, jossa jokaisella ohjautujalla voi olla useita haarautuvia polkuja. Virtuaalinen uraohjauksen malli kuvataan ensisijaisesti toisen asteen ammatillisten opintojen aikana tapahtuvana dynaamisena tapahtumana. 

Virtuaalisen uraohjauksen mallissa ohjautujan uraohjautumisen polku on kuvattu metaversumin merkkiä mukailevassa renkaassa, joka samalla kuvaa uraohjautujan oman polun äärettömiä mahdollisuuksia. Uraohjauksen tapahtuessa virtuaaliympäristössä mahdollisuudet näyttäytyvät vielä äärettömimpinä kuin reaalitodellisuudessa, sillä virtuaalitodellisuuteen ja metaversumiin voidaan tulevaisuudessa rakentaa melkein mitä vain. Ohjautujan polun sisälle jäävissä lenkeissä uraohjausta ovat tukemassa ohjaaja, opettaja ja ohjautujan vertaiset. 

2. Virtuaaliuraohjauksen pedagoginen kehys 

Virtuaaliympäristöt ovat vielä melko uusi oppimisympäristö oppilaitoksissa. Sen vuoksi VR-oppimisympäristöjen hyödyntäminen oppimisen tukena saa jatkuvasti uusia muotoja. Virtuaaliympäristöt tarjoavat uusia pedagogisia keinoja, jotka eivät aiemmin ole olleet edes mahdollisia (Vuokari ja muut, 2020). VR- ympäristö on keinotekoinen, tietokoneella tuotettu, digitaalinen ympäristö, jossa käyttäjät voivat olla vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa (Milgram & Kishino 1994). VR-ympäristöt ja tekniikka kehittyvät vauhdilla. Pedagogisena työkaluna VR:n (Virtual Reality) mielekäs käyttö on haastavaa. Tavoite on lisätä opiskelijan oppimista, virtuaalisen uraohjauksen malli tukee ohjautujan urapolkuja. (Felton & Jackson, 2022.) 

Virtuaalisen uraohjauksen malli pohjautuu konstruktivistiseen ja sosiokonstruktivistiseen digitaalisen oppimisen malli​in. VR-ympäristö ei vielä laaja-alaisesti mahdollista toisen opiskelijan tai ohjaajan samanaikaista läsnäoloa VR-ympäristössä niin, että voitaisiin keskustella toisten kanssa. Varsinainen vuoropuhelu tapahtuu VR-ympäristön ulkopuolella. Opiskelijalla on lasit päässä, ja hän keskustelee toisen henkilön kanssa, joka seuraa opiskelijan matkaa VR-ympäristöstä näytöltä. Tai mahdollisesti katsotaan yhdessä muiden opiskelijoiden ja opettajan kanssa videolta jälkikäteen, kuinka opiskelija onnistui VR-ympäristön tehtävissä. 

Virtuaalisen uraohjauksen mallissa oppimista tapahtuu sekä VR-ympäristössä että ympäristön ulkopuolella ohjaus- ja palautekeskusteluissa. Kun opiskelija työskentelee itsenäisesti immersiivisessä virtuaaliympäristössä, todentuu konstruktivistinen digitaalisen oppimisen malli, joka puolestaan perustuu konstruktivistiseen pedagogiikkaan. Se korostaa oppijan aktiivista roolia tiedon rakentajana sekä oppimisprosessin yksilöllisyyttä. Opettajan toimii fasilitoivassa, ohjaavassa roolissa. Virtuaaliympäristöissä opiskelijat tarvitsevat ongelmanratkaisukykyä ja omaa luovaa ajattelua. (Lou ja Xu, 2022.) 

Konstruktivistinen lähestymistapa uraohjauksessa keskittyy oppimiseen kokemuksen ja vaihtoehtoisten reflektioiden avulla. VR-ympäristö tarjoaa immersiivisiä ja realistisia kokemuksia. Oppijat voivat oppia käytännön kautta ja saada syvällisempää ymmärrystä monimutkaisista aiheista. Painopiste on virtuaaliympäristössä tapahtuvassa prosessissa eikä itse tuotteessa. Opiskelijat ovat virtuaaliympäristössä oman oppimisensa ja ohjautumisensa aktiivisia toimijoita. Näin viriää myönteisiä tunteita kuten kiitollisuutta, rakkautta oppimiseen sekä sitoutumista. Samalla oppija oppii tunteiden hallintaa, mikä pitää verkkoalustalla yllä opiskelijoiden kiinnostusta ja tekee heistä tiedon rakentajia. (Khan & Thomas, 2022.) 

Koska VR-ympäristössä ei pääsääntöisesti toimita yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa, sosiaalisen vuorovaikutuksen kokemus on rakennettava VR-ympäristöä ennen tai sen jälkeen tapahtuvaan ohjaustuokioon. Tällaisessa sosiokonstruktivistisessa pedagogiikassa kontekstin ja oppimisen välinen suhde on tärkeä ja dynaaminen. Oppimisen ja ohjautumisen yhteisöllinen ja vuorovaikutteinen luonne korostuu. Virtuaaliympäristöt saavat arvonsa tai merkityksensä sen kautta, miten opiskelijat ja ohjaajat kommunikoivat ja vuorovaikuttavat niiden ulkopuolella tai virtuaaliympäristöjen aikana, kun suoritusta seurataan näytöltä. Vuorovaikutus lisää myös erilaisten keskustelujen syntymistä ja sitä kautta mahdollisuuden yhdessä oppimiseen. Oppimista tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden ihmisten ja ympäristön kanssa, eli oppiminen koskee yhteisön rakentamaa ja jaettua tietoa. VR-uraohjauksen mallissa vuorovaikutus tarjoaa mahdollisuuden oppia uusia asioita, joita syntyy virtuaaliympäristöjen käytön kautta. Virtuaaliympäristön merkitys muodostuu siitä, miten se tukee ja mahdollistaa opiskelijoiden ja ohjaajien välistä suhdetta ja vuoropuhelua. (Vasalou ym. 2017.) 

VR-uraohjauksen eettisiä ulottuvuuksia 

VR-uraohjauksessa vaikutetaan ihmisen elämänkulkuun ja käsitellään hänen henkilöönsä liittyviä tietoja tietoverkoissa. Eettisestä näkökulmasta VR-uraohjausta voidaan tarkastella ainakin tietoturvan, vuorovaikutuksen, opiskelijan toimijuuden, yhteisöllisyyden sekä immersion luoman kokemuksen ja maailmankuvan suunnista. 

Käytettäessä pedagogisesti toimivia virtuaalisovelluksia ja oppimisalustoja sekä virtuaaliseen ohjaukseen tarvittavia teknisiä laitteita, henkilö liittyy metaversumiin kaupallisten välittäjien kautta. Näissä yhteyksissä saatetaan vaatia kirjautumista tai tuottaa evästeinä tarjoutuvaa mainossisältöä. On siis eettisesti merkittävää, mitä välineitä VR-uraohjauksessa käytetään. Ohjautujan on tarpeen olla tietoinen yksityisyyteensä ja henkilötietoihinsa liittyvistä tietoturvariskeistä sekä yleisistä VR:ssä toimimisen lainalaisuuksista. 

Vuorovaikutus virtuaalisessa ohjausympäristössä on toisenlaista kuin arkitodellisuudessa. Teoriassa uraohjausta voisi jo nyt antaa virtuaalisessa tilassa, jolloin ohjaaja ja ohjatut kohtaisivat toisensa virtuaalitodellisuudessa avattaren hahmoissa. Virtuaalinen ohjaustilanne on kuitenkin kokemuksena varsin erilainen kuin kasvotusten tapahtuva. Vaikka avattaret voivat olla melko ilmeikkäitäkin, jää virtuaalisessa kohtaamisessa inhimillisen viestinnän kannalta äärimmäisen keskeinen kehollinen viestintä lähes olemattomiin. Tietämyksemme siitä, mikä kaikki kasvokkain kohdatessa meihin olentoina vaikuttaa, on melko huteraa. Ilmeistä on, että nykyisellään virtuaalinen kanssakäyminen ja elävät reaalimaailman kohtaamiset poikkeavat kokemuksellisesti ja vaikutukseltaan merkittävästi toisistaan. 

Kun puhutaan valmiiksi rakennetuista virtuaalisista ohjaus- ja oppimisympäristöistä, joihin ohjautuja hakeutuu yksin ja itsenäisesti, on tilanne vuorovaikutuksellisuuden kannalta vielä haastavampi. Jos uraohjauksen tarkoitus on tarjota ohjautujalle peilejä ja välineitä omien valintojensa tekemiseen ja oman näkemyksensä selkiyttämiseen, valmis virtuaaliohjausympäristö on hyvin pelkistetty näkemys vaihtoehdoista. Lisäksi toisen ohjaavan ihmisen läsnäolo ei ole VR-ympäristöissä aidosti vuorovaikutteista, vaikka ohjautuja voikin saada rajallisen määrän vaihtoehtoisia reaktioita vastauksina valintoihinsa, joita hän ympäristössä tekee. Niinpä VR-ympäristöt toimivat uraohjauksen keinona parhaiten lähinnä muuta ohjausprosessia tukevina ja täydentävinä osina ja osana laajempaa ohjaajan kanssa käytävää aitoa ohjausprosessia. Esimerkiksi ammatillisen koulutuksen HOKS-prosessi tukeutunee edelleen vielä pitkälle tulevaisuuteenkin opiskelijan ja ohjaajan väliseen vuorovaikutukseen. 

Uraohjauksessa ohjautujan oma aktiivinen rooli oman urapolkunsa määrittäjänä on kaiken ydin. Ohjautujan toimijuuden vahvistaminen on myös uraohjauksen keskeinen tavoite. Kun uraohjausta toteutetaan vaikkapa valmiiksi rakennetussa VR-uraohjausharjoitteluympäristössä, on maailma virtuaaliympäristössä jo ennalta valmiiksi määritelty, eikä se anna mahdollisuutta todelliseen itse luomiseen. Kokonaisvaltaisen ohjauksen Life Design -ajattelussa ohjautuja on itse oman tarinansa kertoja. VR:ssä tarina on valmiiksi käsikirjoitettu ja vaihtoehtoiset polut etukäteen valittu. Mikäli halutaan lisätä ohjautujien aitoa mahdollisuutta vaikuttaa ja määrittää omaa polkuaan, olisi toimittava VR-ohjausympäristöön nähden metatasolla. Tämä tarkoittaa, että ohjausprosessi tulisi alkaa yhteissuunnittelusta, jossa tulevat VR-ohjausympäristön käyttäjät ottavat ympäristöjen käsikirjoitusprosessin käsiinsä ja ohjatusti määrittelevät itse rajattuun ympäristöön valikoituvat painotukset ja aiheet miettien samalla, mikä heitä itseään auttaa niin sisältöjen kuin keinojenkin näkökulmasta omalla polullaan eteenpäin. 

Toimimalla näin voitaisiin myös varmistaa, että VR-uraohjauksen prosessista tulee yhteisöllinen kokemus. Valmiissa VR-ympäristössä ohjautuja liikkuu vääjäämättä yksin. Immersiivisessä kokemuksessa vastaantulevat toiset ihmiset ovat virtuaalisia eivät vuorovaikuttavia oikeita henkilöitä vaan hahmoja kuvitteellisessa todellisuudessa. Oppiminen on kuitenkin yhteisöllinen tapahtuma, jossa ohjautujaa tukee mahdollisuus saada tukea vertaisilta. Tällä hetkellä VR-oppimisympäristö on pikemminkin tyhjässä meta-avaruudessa leijuva kupla, jossa ohjautuja piipahtaa yksin ilman kontaktia toisiin. 

Immersion kokemus voi hyvin rakennetussa VR-ympäristössä olla hyvin vaikuttava ja siellä kohdattavat ihmishahmot lähes käsinkosketeltavia. On siis ratkaisevaa, millaisia arvoja, asenteita, todellisuutta ja maailmaankuvaa valmiiksi rakennetut ympäristöt viestivät. Tämä korostuu sen mukaan, kuinka tiiviistä ja suppeasta VR-oppimisympäristöstä on kyse. Rakentaessaan valmista VR-maailmaa kasvavalle ja kehittyvälle oppijalle pedagogi välittää ymmärrystä maailmasta ja sen luonteesta, ihmisyydestä, arvoista ja merkityksistä. Millaisilta VR-ympäristöissä olevat ihmishahmot näyttävät ja kuulostavat? Mitä oletuksia repliikkien rivienväleihin kätkeytyy? Mihin vaihtoehtoihin ja suuntiin kysymykset ja tehtävänannot ohjaavat oppijaa? Mikä jää pois? Kun on ennustettu, että vuoteen 2025 mennessä VR:n opetuskäyttäjiä voisi olla 15 miljoonaa (Goldman Sachs 2018), on tärkeää, että maailma virtuaaliympäristössä olisi erilaisia ihmisiä yhdenvertaisesti edustava, oikeudenmukainen, moninaisuutta arvostava, rikas ja ohjautujan oman arvomaailman ja kasvamisen prosessin mahdollistava. 

Saavutettavuuden kysymysten kanssa VR:ssä on vielä työtä tehtävänä. Tekniset välineet ja niiden tuottama sisältö eivät vielä kohtaa ihmisen aistien rajoituksia parhaalla mahdollisella tavalla. Suuri joukko ihmisiä kokee pitkäaikaisen olemisen VR:ssä fyysisesti epämiellyttävänä. Näkö- ja kuuloaistinvarainen liittyminen virtuaaliseen on paikoin vielä aistillisesti kömpelöä. Missä määrin pystytään huomiomaan erilaiset oppimisen haasteet, liikuntakyvyn rajoitteet tai kielelliset kynnykset? Toisaalta VR on turvallinen keino sellaisenkin oppijan harjoitella eri asioita, kunhan VR-oppimisympäristö itsessään luo maailmankuvaa, jossa erilaisuus on mahdollisuus. 

Voimakas immersiivinen kokemus uraohjauksessa voi aiheuttaa monenlaisia tunteita. Niinpä lopulta VR-uraohjauksen eettinen tarkastelu palaa ohjaussuhteeseen ja uraohjauksen kokonaisprosessiin. VR-oppimisympäristöt tarjoavat oivan lisän uraohjauksen keinovalikoimaan, mutta edellyttävät rinnalleen turvallisen ja pitkäkestoisen ohjausvuorovaikutuksen, jossa ohjaaja uraohjaamisen lisäksi varmistaa, että ohjautuja osaa toimia turvallisesti käytössä olevissa VR-ohjausympäristöissä ja pääsee itse aktiiviseksi toimijaksi niiden luomaa todellisuutta rakentamaan. 

3. Uraohjauksen integratiivinen ulottuvuus 

Uraohjauksella tarkoitetaan palveluja, joilla tuetaan kaikenikäisiä eri elämänvaiheissa olevia yksilöitä tunnistamaan kykynsä, osaamisensa ja kiinnostuksensa, tekemään tarkoituksenmukaisia koulutuksellisia ja työuraan liittyviä päätöksiä sekä hallitsemaan yksilöllisiä polkujaan opiskelussa, työssä ja muussa toiminnassa, joissa näitä kykyjä ja taitoja opitaan tai käytetään. Uraohjausta tehdään koulutusjärjestelmän kaikilla asteilla, julkisissa työvoimapalveluissa, yrityksissä, työpaikoilla ja kolmannen sektorin toiminnassa. Uraohjausta toteutetaan yksilö- ja ryhmäohjauksessa sekä digitaalisesti hyödyntäen erilaisia menetelmiä ja työvälineitä. (ks. OECD 2004; Euroopan neuvoston päätöslauselma 2008) Uraohjaus – Uraohjaajat ja -valmentajat ry 

Virtuaalisen uraohjauksen mallissa on käytetty integratiivista lähestymistapaa erilaisiin uraohjauksen ajantasaisiin teorioihin. Integratiivinen tarkastelu rakentuu toivokeskeisen, inkulusiivisen tulevaisuusohjauksen puitteissa. VR-uraohjauksen malliin on siis integroitu näkökulmia toivoperustaisesta ohjauksesta, inkluusiivisesta ohjauksesta sekä tulevaisuusohjauksesta, joka sisältää sekä life design – eli kokonaisvaltaisen ohjauksen, että narratiivisen ohjauksen näkökulmat. 

Toivoperustaisuus lähtökohtana 

Toivokeskeinen uraohjaus limittyy VR- maailmojen ominaisuuksiin. Huumorin ja vahvuuspedagogiikan keinoin suuntaudutaan ratkaisukeskeisesti kohti tulevaisuutta. Ohjautujalla on mahdollisuus toimijan rooliin. Tarina tai polku etenee ohjautujan valintojen mukaisesti. Immersiivisessä kokemuksessa etsitään ja löydetään ratkaisuja. Huomio on onnistumisessa. 

Virtuaalinen uraohjaus itsessään kantaa sisällään ajatusta äärettömistä mahdollisuuksista luoda tulevaisuuksia ja maailmoja, joita kukaan aiemmin ei vielä ole keksinyt, mutta jotka voidaan yhdessä rakentaa kunkin ohjautujan tarpeen ja toiveiden mukaisiksi. Teknisten rajoitteiden jatkuvasti hellittäessä vain mielikuvitus on rajana, kun uraohjausta edelleen kehitetään myös metaversumeissa tapahtuvaksi. 

Inklusiivinen uraohjaus koskettaa kaikkia 

Eräs oleellinen ulottuvuus uraohjauksessa ammatillisten opintojen viitekehyksessä on inklusiivisuus. Inklusiivisuus tässä yhteydessä on kaiken ohjauksen ja opetuksen läpäisevä asenne ja laatutekijä. Se koskettaa jokaista ohjaus- ja opetushenkilöstön edustajaa, sillä opiskelijoiden moninaisuus on osa koulutuksen arkea ja sen jatkuva pedagoginen huomioiminen myös aatteellinen tavoite. 

Inklusiivisessa ohjauksessa ohjattava kohdataan tasa-arvoisesti ja yhdenvertaisesti riippumatta hänen henkilökohtaisista ominaisuuksistaan. Inklusiivisen ohjauksen voidaan katsoa sisältyvän kokonaisvaltaisen ohjauksen lähtökohtiin. Näitä ovat ohjattavan ohjauksen tarve, palvelujen helppo saatavuus, ohjauspalvelujen läheisyys ohjattavalle, ongelmien ennaltaehkäisy ja monialainen yhteistyö. Oleellista on toimintojen päällekkäisyys sekä ohjauksen kokonaisvaltaisuus suhteessa ohjattavan elämään. (Raudasoja 2022, 126.) 

Puhuttaessa erityistä tukea tarvitsevien henkilöiden uraohjauksesta saavuttavuuden teema nousee keskiöön. Saavutettavuuden viidestä ulottuvuudesta: psyykkinen, fyysinen, sosiaalinen, pedagoginen ja digitaalinen (Raudasoja 2022, 128) kaikki ovat merkityksellisiä myös virtuaalisen uraohjauksen mallin kannalta. Erityisen keskeisiksi nousevat digitaalisen ja pedagogisen saavutettavuuden näkökulmat. Virtuaalisessa ohjauksessa kuitenkin myös jokaisen henkilön psyykkiset edellytykset liittyä virtuaalilasien kautta virtuaaliseen oppimisympäristöön sekä aistitoimintoihin kytkeytyvät fyysiset lähtökohdat käyttävät teknologiaa ja ajan viettäminen virtuaalimaailmassa ovat tärkeitä. 

VR-uraohjauksessa tällä hetkellä eritoten sosiaalinen ja pedagoginen ulottuvuus tuovat haasteita. Ohjaaja on edelleen pääsääntöisesti itse virtuaalisen maailman ulkopuolella ja virtuaaliset oppimisympäristöt ovat pitkälti etukäteen rakennettuja ja käsikirjoitettuja harjoittelualustoja. Virtuaaliympäristössä polutus ei juurikaan reagoi ohjautujan mahdollisiin reaktioihin. Lisäksi monen ihmisen osaaminen kyseisen teknologian käytön suhteen on edelleen vasta orastavaa. Nämä asettavat omat erityisvaatimuksensa hyvälle virtuaaliympäristöjen ohjaukselle. Uraohjaus perustuu vuorovaikutukseen ja kohtaamiseen, jonka toteuttaminen VR-ympäristöissä on tällä hetkellä yhä kehitteillä, eikä teknologia anna vielä mahdollisuutta toteuttaa uraohjauksen polkuja, niin kuin toivoisimme. 

Tulevaisuuden uria kohti 

Tulevaisuusohjaus on viitekehys, jossa yhdistyvät pitkän aikavälin tulevaisuusajattelu kokonaisvaltaiseen opinto- ja uraohjaukseen. Tulevaisuussuuntautuneessa uraohjauksessa oleellista on ohjautujan tietoisuus mahdollisuudesta valita, kiinnostua ja innostua. (Ahvenainen ja muut 2014.) 

Tulevaisuustietoisuus on ihmisen kykyä ymmärtää, ennakoida, valmistautua ja kohdata tulevaisuus (Ahvenharju ja muut. 2021). Tulevaisuuslukutaito taas on osallisuutta, toimintaa ja kokemus kuulumisesta. Pedagogisesti ja ohjauksellisesti tämä on saavutettavissa monipuolisia, moniaistisuutta hyödyntävillä menetelmissä. (Higdem 2014.) Tulevaisuusohjaus sisältääkin kokonaisvaltaisen ohjauksen (Life design) näkökulmia ja keinoja. 

Kokonaisvaltaisen ohjauksen mallissa korostuu näkemys ripeästi muuntuvista ympäristöistä sekä yksilöstä omien merkitystensä ja tarinoidensa kantajana (ks. esim. Savickas & al. 2009, 240). Tällä hetkellä VR-ympäristöjen sisällä tapahtuva ohjaus on pitkälti valmiiksi käsikirjoitettua, yhden oikean vastauksen tai monivalintavastauksiin perustuvaa immersiota ennalta ajateltuihin ja kerrottuihin tarinoihin. Voidakseen toteutua myös VR-ympäristössä uraohjauksen elämän mallintamisen käytäntö edellyttäisi VR-ympäristöjä, joissa ohjautuja ohjautuessaan samalla muokkaa omia polkujaan. Tulevaisuudessa tällaista varmasti tulemme näkemään. Tältä erää tämä muotoilun prosessi voitaisiin siirtää virtuaalitodellisuuden ulkopuolelle, kuitenkin niin, että kytkeydyttäisiin virtuaalitodellisuuteen. 

Kokonaisvaltaisen ohjauksen lähestymistapa perustuu narratiiviseen ymmärrykseen itsestä. Se mieltää kerronnallisen muutoksen ohjautujan omanarratiivin kehittyvän narratiivisen poikkeaman laajentaessa ohjautujan käsitystä itsestään. (Silva & al., 276.) Ohjautujat tarvitsevat selkeän ja houkuttelevan tarinan rakentaakseen itselleen uran ja elämän (Savickas 2009, 15). VR-oppimisympäristöjen kerronnallinen laatu voi toimia siltana opiskelijan oman itsekerronnan kehittymiseen. VR-oppimisympäristöissä on mahdollisuus juonelliseen kerrontaan ja ohjautujan asettamiseen immersiivisen kokemuksen päähenkilöksi, joka omilla valinnoillaan valitsee polkuaan. Tämä laatutekijä siirrettynä myös osaksi ohjautuvan ajattelumalleja laajemmassa merkityksessä tukee kokonaisvaltaisen ohjauksen näkökulman mahdollista sovellettavuutta VR-ympäristöillä tuetussa uraohjauksessa. Uraohjauksen narratiivit voidaan nähdä kerronnallisena taiteena tai taitona (mt., 15). 

Uraohjauksessa on aina kysymys jonkin tietyn henkilön tulevaisuuteen suuntautumisesta, mikä edellyttää tulevaisuuden ennustamista ja samalla mahdollistaa sen ohjaamista kohti halutunlaista polkua. Oppiminen ja ohjautuminen ei tapahdu tyhjiössä, vaan on moniulotteinen sosiokulttuurinen prosessi. Ohjautumisessa on kyse myös siitä, kuinka ihminen hahmottaa oman kehityksensä osana maailmassa olemista ja omissa ympäristöissään toimimista (Jokinen 2019). Näin henkilökohtaistuva uraohjauskin on kietoutunut yhteisön tarjoamiin mahdollisuuksiin, arvoihin, odotuksiin ja tukeen, jolloin ohjaajan on miellettävä, kuinka VR-ympäristössä tapahtuva uraohjaus välittää ohjautujalle tietynlaista tulevaisuuskuvaa. Virtuaalinen uraohjaus toimii myös ohjautujan toimijuutta vahvistavana keinona, sillä VR-ympäristöihin voidaan rakentaa sellaisiakin tulevaisuusnäkymiä, jotka vielä eivät reaalimaailmassa todennu mutta voisivat olla mahdollisia. Näin ohjautujalla voi olla pääsy toivottuun tulevaisuuteen, johon vielä on matkaa. VR-oppimisympäristö voi toimia siltana tulevan ja tämän hetken, unelman ja arjen välillä. 

VR-oppimisympäristöjen käyttäminen uraohjauksen menetelmänä rakentaa ohjautujan toimijuutta ja osaamista myös monien geneeristen taitojen kehittymisen myötä. Tällaisia geneerisiä taitoja ovat digitaitojen lisäksi mm. ajattelun ja oppimisen taidot, sosiaaliset taidot ja työelämätaidot. Kun tulevaisuuden työelämä on vauhdilla muuttuvaa ja monella tapaa kaikille ennustamatonta, juuri geneeriset taidot nousevat merkittäviksi ohjautujan edellytyksille osallistua tulevaisuuden uralleen ja kokea toimijuutta omaa tulevaisuutta aktiivisesti luodessaan. Osallisuuden ja osallistumisen kautta ohjautuja tiedostaa ja vahvistaa omia voimavarojaan toimia aloitteellisesti yhdessä muiden kanssa. (Jokinen 2019.) 

On tärkeää, että ohjauksessa tuetaan ohjautujaa luomaan tulevaisuudesta toiveikas näkymä, erilaisten mahdollisten urapolkujen vaihteleva maasto. Osaamisidentiteettiä tukeva virtuaalinen uraohjauskin korostaa osaamisen merkitystä realististen tavoitteiden ja unelmien rakentamisessa.

Ollakseen motivoituneita oppimaan ja opiskelemaan opiskelijoiden on koettava kuuluvansa yhteisöön (Hyung & al. 2015, 36). Tämä herättää VR-oppimisympäristöjen jatkokehittelyn kannalta kaksi keskeistä kysymystä: Kuinka luodaan eläviä yhteisöjä virtuaalitodellisuuteen? ja Miten otetaan johdonmukaisesti ohjautujat toimijoiksi VR-oppimisympäristöjen rakentamisessa? 

Työelämä muuttuu robotiikan ja tekoälyn tullessa enenevässä määrin kumppaneiksemme. Tulevaisuuden toivo on etiikan mahdollisuudessa olla entistä paremman ja hyvän tekemistä tulevaisuudessa. Se, mitä vielä ei ole tapahtunut, on ohjattavissa ja muutettavissa. Virtuaalitodellisuuden vaiheittaisen rakentamisen rajat ovat teknologian luomien reunaehtojen, joita tietysti jatkuvasti ja nopeasti venytämme ja uudelleenmääritämme, lisäksi oikeastaan vain inhimillisen mielikuvituksen ääret. Ainakin teoriassa siis äärettömät. 

Seuraavassa kerrotaan tarkemmin VR-uraohjauksen prosessin vaiheista käytännössä. 

4. VR-pedagoginen käytäntö 

Uraohjauksen toteuttamiseen virtuaalisessa ympäristössä tarvitaan VR- oppimisympäristön. Virtuaalisen uraohjauksen mallia voi soveltaa joko suunnittelemalla ja rakentamalla VR-oppimisympäristö itse tai käyttämällä valmiita VR-oppimisympäristöjä. 

VR-ympäristöissä toimiessa on tunnettava käsitteistö. Käsitteistö on kuin ammattisanasto. Sitä osaava hyödyntää ja kehittää ohjaamista VR-ympäristöissä. Käsitteistön ymmärrystä voi kartuttaa tutustumalla aiheesta kertovaan kirjallisuuteen tai haastattelemalla alan osaajia. VR-ympäristössä voidaan opiskella erilaisia asioita, erikseen VR-uraohjaukseen suuntaavaa käsitteistöä ei toistaiseksi ole. 

Laitteistoilla tarkoitetaan laitteita, joita tarvitaan VR-ympäristöön pääsemiseksi ja siellä toimimiseksi. VR-laseja on erilaisia. Kannattaa myös varmistaa, tarvitsevatko lasit internetyhteyden vai ladataanko ympäristö laseihin, jolloin internet yhteyttä ei tarvita. VR-laseissa on mukana myös käsiohjaimet, joiden avulla ympäristössä liikutaan. Uusimmissa laseissa ohjaimia ei välttämättä enää ole, jolloin ohjaimien sijaan käytetään käsiä. Tärkeää on valita lasit, jotka parhaiten palvelevat käytössä olevaa VR-oppimisympäristöä. 

Sovellus on ohjelma, jonka avulla VR-ympäristöjä luodaan ja käytetään. On kahdenlaisia sovelluksia. Ensinnäkin on sovelluksia, jossa VR-ympäristöjä voi luoda itse 360-videoilla ja kuvilla. Sovellusten avulla VR-ympäristöön rakennetaan polkuja, jossa ohjautuja voi virtuaalisesti navigoida. Näin ympäristöt muodostuvat autenttisia muistuttaviksi kokemuksiksi. Ympäristöjä voidaan suunnitella ja rakentaa yhdessä ohjautujien kanssa. 

Toiseksi on sovelluksia, joissa VR-ympäristöt luodaan koodaamalla. Koodatut VR-oppimisympäristöt voidaan rakentaa interaktiivisiksi. Koodaaminen mahdollistaa mielikuvitukselliset, pelilliset toteutukset, jotka lisäävät ohjautujan motivaatiota ohjautumiseen VR-oppimisympäristössä. Sovelluksella voidaan toteuttaa kohtia, joissa osallistuja voi tarttua esineisiin ja liikutella niitä. Näillä sovelluksilla saa usein aikaan enemmän aktiivisuutta, esimerkiksi kohtia, joihin voi tarttua, esineitä, joita voi liikutella jne. Koodatut VR-oppimisympäristöt näyttävät usein piirretyiltä, mikä saattaa lieventää immersiivisyyden tuntua oltaessa esimerkiksi tutustumassa uuteen työympäristöön. Tällöin opitun siirtovaikutus vähenee. 

Käsikirjoittaminen on tärkeä osa VR- oppimisympäristöjen suunnittelussa. Käsikirjoituksen avulla luodaan juonellinen tarina VR-oppimisympäristössä toimimiselle. Käsikirjoittaminen voidaan tehdä monella eri tavalla joko paperille tai käyttäen sähköisiä ohjelmia. Käsikirjoituksen tulee olla sellainen, että kaikki VR-oppimisympäristöä rakentavat sitä ymmärtävät. Käsikirjoituksen luomiseen voivat osallistua myös omaa uraohjauksen tarinaansa luovat ohjautujat. 

Tuotanto on VR-ympäristö toteuttamisen prosessi. Ohjautujien on hyvä olla tuotannon eri vaiheissa mukana uraohjauksen ympäristöjen ja VR-ympäristöjen tuotannossa. 

VR-ympäristö on yksi oppimisympäristö muiden joukossa. Se voi olla vuorovaikutuksellinen, jolloin keskustellaan toisten kanssa joko VR-oppmisympäristössä työskentelemisen aikana, ennen VR-oppimisympäristöön menemistä tai immersiivisen oppimiskokemuksen jälkeen. Vuorovaikutus, yhteisöllisyys ja keskustelu muiden kanssa on oppimisen kannalta tärkeää. VR-oppimisympäristöillä on myös fyysisiä ominaisuuksia, sillä immersiivinen kokemus on kehollinen, moniaistinen tapahtuma. Virtuaalisessa todellisuudessa viriävät tunteet vaikuttavat merkittävästi oppimiseen. 

5. VR-uraohjauksen prosessi 

Virtuaalisen uraohjauksen mallin kolmas taso, joka asettuu välittömään yhteyteen keskiössä olevan ohjautujan kanssa, on VR-pedagoginen käytäntö. Äsken esiteltyjen laitteistojen lisäksi mallissa on kuvattu VR-uraohjauksen prosessi kolmena etenevänä vaiheena. 

Uraohjauksen integratiivisen ulottuvuuden eri näkökulmat kulkevat laatuina koko ohjausprosessin läpi. Pedagoginen viitekehys on kaiken pohjalla. Ohjautuja on aktiivinen toimija kaikissa ohjausprosessin vaiheissa. Ohjaajan toiminnan laatu ja intensiteetti vaihtelee ohjautujan ja ohjausprosessin vaiheen edellyttämien tarpeiden mukaan. 

1. Suuntautuminen ohjautumiseen VR-ympäristössä​ 

VR-ympäristöt mahdollistavat sen, että VR-kuulokkeet esittävät erilaisia oppimisen kokemuksia ja ympäristöjä sellaisista näkökulmista, joita ei aiemmin ollut mahdollista varsinkaan luokkahuoneessa (Rebekah, 2023). Kun suunnittelemme VR-ympäristöjä ohjaajan ei tarvitse olla VR-asiantuntija. Suunnittelun alkuvaiheessa läsnäolon kokemus ja ohjauksen ulottuvuus huomioidaan, sillä ohjausta tapahtuu VR-ympäristön lisäksi myös sen ulkopuolella. Ei riitä, että ojennetaan VR-lasit opiskelijalle, vaan tavoitteena on luoda olosuhteet, alusta ja tukea, jotka maksimoivat käyttäjän mahdollisuudet hankkia tavoitellut taidot, tiedot tai (jopa vain) tunteet. (Rebekah, 2023.) 

Virtuaalisen uraohjauksen mallissa ennen VR-ympäristöön menemistä tutustutaan uraohjaukseen ja keskustellaan opiskelijan kanssa, hänen toiveistaan ja tulevaisuuden näkymistään. Ohjaajalla on fasilitoijana merkittävä rooli, joka edellyttää pedagogista osaamista. Ohjaaja auttaa ohjautujia asettamaan tavoitteita sekä valitsemaan sopivia, pedagogisesti perusteltuja VR-sovelluksia. Hän suunnittelee VR-uraohjausta oppimistavoitteiden mukaisesti, huomioi ohjautujien yksilölliset tarpeet ja edellytykset sekä arvioi VR-uraohjauksen vaikutuksia ja tuloksia. Ohjaaja myös rohkaisee ohjautujia vuorovaikutukseen, yhteistyöhön ja vertaisarviointiin VR-ympäristöissä sekä asettamaan uraohjauksellisia tavoitteita. Yhdessä pohditaan, mihin asioihin ohjautuja tarvitsee tukea, ja millainen näkemys hänellä on tulevaisuudesta. Näin ohjaaja saa käsityksen siitä, mitkä VR-oppimisympäristöt ovat ohjautujan tavoitteiden ja toiveiden kannalta parhaiten soveltuvia. 

Kun uraohjauksellinen ohjaustilanne on ohi, ohjaaja opastaa ohjautujaa VR-lasien ja muiden välineiden käytössä. Lisäksi harjoitellaan niiden käyttöä, jotta ohjautuja osaa toimia sujuvasti VR-oppimisympäristössä. Ohjaaja tarvitsee sekä pedagogista, virtuaalipedagogista, teknologista että uraohjauksen sisällöllistä osaamista. Lisäksi on ymmärrettävä VR-teknologian ja VR-uraohjauksen rajoitteet ja mahdollisuudet. 

2. Immersiivinen oppimiskokemus VR-ympäristössä​ 

Immersiivinen oppimiskokemus alkaa, kun VR-lasit asetetaan kasvoille, jolloin ulkopuolinen maailma sulkeutuu VR-ympäristön ulkopuolelle. VR-oppimisympäristössä voidaan tutustua uusiin työympäristöihin tai käydä melkeinpä missä tahansa autenttisessa tai kuvitteellisessa paikassa. VR-lasit vievät immersiiviseen tilaan, jossa ympäristössä oleminen ja sen havaitseminen tuntuu aidolta. VR-ympäristössä viriää erilaisia tunnetiloja, jotka vahvistavat oppimista. Tulevaisuudessa VR-ympäristöistä tulee yhä realistisempia, mukavampia ja helppokäyttöisempiä. 

Immersiiviset ympäristöt luovat vahvan läsnäolon tunnun, mikä puolestaan motivoi ja saa siten oppijan käsittelemään oppimateriaalia kognitiivisesti syvällisemmin. VR-ympäristöjen käytön itsessään on todettu tuottavan myönteisiä tunnetiloja. Nämä positiiviset affektiiviset kokemuksetkin lisäävät oppimismotivaatiota. Lisäksi VR-teknologian uutuus moniaistisena käyttöliittymänä edistää oppijan motivaatiota korostamalla toimijuutta, sitouttamalla ja mahdollistamalla dialogia. (Huang ym. 2010.) 

VR-ympäristöissä oppiminen tulee mielekkääksi, kun päästään tutustumaan erilaisiin työympäristöihin, mikä vahvistaa luottamusta alanvalintaan. VR-oppimisympäristössä läsnäolon tunteen kokevat käyttäjät voivat ymmärtää, miksi opettajat uskovat VR:n voimaan oppimisessa (Rebekah, 2023). Virtuaaliympäristöissä ohjautuja voi toimia itseohjautuvasti suorittaen yksin VR-ympäristön ohjelman. Hän voi myös kommunikoida samaan aikaan opettajan tai vertaisten kanssa. Muut voivat seurata virtuaaliympäristössä seikkailevan opiskelijan toimintaa näytöltä. Jaettu vuoropuhelu kiinnittää itseohjautuvan konstruktivistisen digitaalisen oppimisen ulottuvuuden yhdessä oppimiseen, eli sosiokonstruktivistiseen digitaalisen oppimisen kehykseen. 

Tärkeää on, että virtuaaliympäristöt ovat saavutettavia ja mahdollisia kaikille ohjautuville. Virtuaaliympäristöt toimivat erilaisilla laitteilla ja ovat helppokäyttöisiä. Verkossa saatavilla olevat ilmaiset, valinnaiset ja monipuoliset sisällöt lisäävät motivoitumista. Motivaatiota ja oppimisen iloa lisää myös, jos uraohjauksen ympäristöissä voi harjoitella ajasta ja paikasta riippumatta. (Kiikeri ym. 2023.) 

3. Jakaminen, reflektio ja palaute (vertaisten ja ohjaajan kanssa)​ 

Immersiivisen VR-oppimiskokemuksen jälkeen voidaan ohjautujan toimintaa ympäristössä katsoa videolta, mikäli toiminta on videoitu. Ohjauskeskustelua voidaan käydä jo ohjautujan toimiessa virtuaalisessa ympäristössä. On oleellista yhdessä reflektoida ohjautujan kokemuksia ja arvioida oppimista. 

Yhteisessä keskustelussa kokonaisvaltaista ohjauksen mallia hyödyntäen ja inklusiivisessa ohjauksessa vahvuudet huomioiden hahmotetaan yhdessä uraohjauksen suuntaa. Ohjautujan kokeiltua eri VR-oppimisympäristöjä uraohjauksen tueksi muodostetaan näkemys opiskelijan tulevaisuuden toiveista ja vahvuuksista, jotka ohjaavat häntä kohti työelämää. 

Ohjaajan tehtävä on pitää yllä myönteistä ilmapiiriä ja tunnelmaa. Sekä VR-oppimisympäristön sisällä että sen ohessa tapahtuvan ohjauskeskustelun puitteissa kannustava toivokeskeinen, tulevaisuuden mahdollisuuksia korostava mutta myös korjaava ja realistinen palaute on ensiarvoista. Näin ohjautuva ymmärtää omia vahvuuksiaan, vahvistaa omaa toimijuuttaan ja kartuttaa osaamistaan tulevaisuutensa rakentajana. 

4. VR-ympäristöissä saavutetun osaamisen siirtäminen työelämään 

Ohjaustuokion tavoitteena on ohjata ohjautuja kohti työelämää. Hankkeessa on tuotettu erilaisia virtuaaliympäristöjä uraohjauksen tueksi, jossa voi harjoitella myös työhaastattelua tai ensimmäisen työelämässä oppimisen päivän toimintoja. Nämä virtuaaliympäristöt tukevat ohjautujan siirtymistä ohjaajan tukemana työelämään. 

Ohjautuja voi tutustua työelämässä erilaisiin työympäristöihin ja halutessaan palata uudelleen ohjauksen virtuaaliympäristöihin. Uraohjausta voidaan toteuttaa virtuaaliympäristöissä myös työpaikalla tai muissa paikoissa, joissa voidaan ohjata opiskelijaa eteenpäin omalla urallaan. 

Kokeillen kohti tulevaa 

Erilaisten virtuaalisten oppimisympäristöjen rakentamisessa ja käyttöönotossa ollaan vasta polun alussa. Erityisesti uraohjauksen näkökulmasta otetaan aivan ensi askeleita virtuaalisten immersiivisten ohjausympäristöjen käyttömahdollisuuksien hyödyntämisessä. On siis ilmeistä, että tämä Virtuaalisen uraohjauksen malli on vasta ensiversio, jonka jatkuva uudistaminen ja muuntuminen on tarpeellista ja toivottavaa. 

Virtuaalipedagogiikan ja -ohjauksen ympärillä käytettävä teknologia kehittyy huimaa tahtia, jossa on haastavaa pysyä mukana. Myös Virtuaalisen uraohjauksen mallin on opettajan ja ohjaajan työkaluna kehityttävä muutosten mukana. Tämä tapahtuu parhaiten vuoropuhelussa ohjautujien ja ohjaavien ammattilaisten kanssa. Toivommekin, että virtuaalisen uraohjauksen malli otetaan ahkeraan käyttöön. Muovataan siitä rohkeasti yhdessä kokemuksen ja tarpeen näkökulmasta entistä toimivampi tapa ottaa virtuaalisen mahdollisuudet uraohjauksen käyttöön. 

Lähteet

• Ahvenainen, M., Korento, K., Ollila, J., Jokinen, L., Lehtinen, N. & Ahtinen, J. 2014. Tulevaisuus – paljon mahdollista. Tulevaisuusohjauksen ajatuksia ja tekoja. Turku: Tulevaisuuden tutkimuskeskus, Turun yliopisto. 
• Ahvenharju, S, Fanny Lalot, F. Minkkinen, M, Quiamzade, A. 2021. Individual futures consciousness: Psychology behind the five-dimensional Futures Consciousness scale, Futures, Volume 128,2021, 102708, ISSN 0016-3287. 
• Bask, S. & Kiikeri, P. 2023. Virtuaalipedagogiikka tulevaisuuden mahdollisuutena ammatillisessa opettajakoulutuksessa. eSignals Pro.
• Felton, W. M. & Jackson, R. E. 2022. Presence: A review. International Journal of Human–Computer Interaction, 38(1), 1–18.
• Higdem, U. 2014. The co-creation of regional futures: Facilitating action research in regional foresight, Futures, Volume 57, 41-50.
• Huang, H. M., Rauch, U. & Liaw, S. S. 2010. Investigating learners’ attitudes toward virtual reality learning environments: Based on a constructivist approach. Computers & Education, 55(3), 1171–1182.
• Jokinen, L. 2019. Osaamisidentiteetti muodostuu ihmisten yhteisössä – sosiaalinen verkosto osaamisidentiteetin rakennusympäristönä. Verkkojulkaisu OSATA-hankkeessa.
• Khan, T. & Thomas, S. 2022. Promoting Positive Education through Constructivist Digital Learning Heutagogy: An Intervention Outcome. Journal of Learning for Development, 9(2), 305–316.
• Kiikeri, P., Uusiautti, S. & Purtilo-Nieminen, S. 2023. Finnish vocational education and training (VET) students’ perceptions of the joy of studying in an online learning environment. International Journal of Adolescence and Youth. 28:1.
• Lehikko, A., Nykänen M. & Ruokamo, H. 2023. Developing a Pedagogical Model for Immersive Virtual Reality Safety Training: A Discussion Script to Support Learning Transfer. Teoksessa Cherner, T. & Fegely, A.: Bridging the XR Technology-to-Practice Gap: Methods and Strategies for Blending Extended Realities into Classroom Instruction. AACE – Association for the Advancement of Computing in Education.
• Lou, J. & Xu, Q. 2022. The development of positive education combined with online learning: Based on theories and practices. Educational Psychology 13.
• Milgram, P. & Kishino, F. 1994. A Taxonomy of Mixed Reality Visual Displays. IEICE Trans. Information Systems. vol. E77-D, no. 12. 1321-1329. 
• Rebekah, D. 2023. Leveraging the Power of Presence for Learning Design. Teoksessa Cherner, T. & Fegely, A.: Bridging the XR Technology-to-Practice Gap: Methods and Strategies for Blending Extended Realities into Classroom Instruction. AACE – Association for the Advancement of Computing in Education.
• Vasalou, A., Khaled, R., Holmes, W. & Gooch, D. 2017. Digital games-based learning for children with dyslexia: A social constructivist perspective on engagement and learning during group game-play. Computers & Education, 114, 175-192. 

5. Jälkiä ohjautujan polun varrelta 

Näytöllä – osaamista työtä tekemällä

Reetta Pasanen, työpajasuunnittelija

Lähtökohdat 

Opinnollistamisen prosessia kuvaavan digitaalisen mallin kehittäminen lähti liikkeelle Ekamin kolmen eri hankkeen ja Rannikkopajojen yhteistyön tuloksena sekä käytännön työn esiintuomana tarpeena. 

Rannikkopajat on Kotkan-Haminan seudun koulutuskuntayhtymän itsenäinen tulosyksikkö, joka toteuttaa Nuorten työpajatoimintaa ja etsivää nuorisotyötä viiden kunnan alueella Etelä-Kymenlaaksossa. Rannikkopajat tarjoaa ammatillista valmennusta työkokeilun, palkkatukityön ja kuntouttavan työtoiminnan kautta. Työpajatoiminnan tavoitteena on vahvistaa heikossa työmarkkina-asemassa olevien ihmisten koulutus- ja työelämävalmiuksia sekä tukea valmentautujia oman tulevaisuuden suunnittelussa. Toiminnan keskiössä on valmentautujan sosiaalinen vahvistaminen tarjoamalla mielekästä tekemistä ja tekemällä oppimista, ammattitaitoista valmennusta, yhteisöllisyyttä, osallisuutta sekä onnistumisen kokemuksia. Työpajatoiminta on aina tavoitteellista ja valmentautujan tarpeisiin vastaavaa valmennusta. (Into Ry 2023.) 

Rannikkopajoilla opinnollistamistyötä on tehty pitkään. Valmennusyksiköiden oppimisympäristöt on tunnistettu yhdessä Ekamin opettajien kanssa, joten ne tarjoavat käytännönläheisen ja joustavan ympäristön osaamisen kerryttämiseen, tunnistamiseen sekä osaamisen osoittamiseen näytöillä. Koska opinnollistamisen käsite on vieras ja sitä on vaikea selittää valmentautujille ja koulutukseen hakeutuville, tarvittiin väline perehdytyksen tueksi. Tähän löytyi vastaus Virtuaalisesti omalla polulla (VOP) -hankkeesta, joka mahdollisti virtuaalisen oppimisympäristön rakentamisen yhdessä tulevien käyttäjien kanssa. 

Opiskelen Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulussa (XAMK) palvelumuotoilua, joten sain hankkeen kautta tilaisuuden oppimisprosessille. Hyödynsin opinnollistamisen prosessia kuvaavan digitaalisen mallin kehittämisessä palvelumuotoilun menetelmiä, jotka tukevat myös valmennuksen yhteisöllisyyden sekä osallisuuden lähtökohtia. Palvelumuotoilu on muotoilun osaamisala, joka yhdistää palveluiden käyttäjälähtöisen suunnittelun ja muotoiluajattelun. Käyttäjää pyritään ymmärtämään kokonaisvaltaisesti toiminnan, tarpeiden, tunteiden ja motiivien näkökulmasta. Käyttäjällä tarkoitetaan kaikkia, jotka palveluun osallistuvat. Tässä tapauksessa valmentautujia, valmentajia sekä opettajia. (Miettinen ym. 2016, 13; Koivisto, Säynäjäkangas ym. 2019, 34–35.)

Tärkeimpänä sidosryhmänä kehittämistyöhön osallistettiin Rannikkopajojen valmentautujia. Alkuvaiheen tiedonkeruussa oli mukana 22 valmentautujaa ja myöhemmissä kehittämisen ja testaamisen vaiheissa yhteensä 12 valmentautujaa. 

Alusta asti mallin suunnitteluun ja toteutukseen osallistui myös Katariina Solanterä, joka siirtyi Rannikkopajojen valmentautujasta Kasvatus- ja ohjausalan oppisopimusopiskelijaksi. Katariina työskenteli Rannikkopajoilla Kädentaidon valmennusyksikössä apuohjaajana, joten hänellä oli hyvä käsitys sekä asiakasryhmästä että nuorten työpajatoiminnasta ja opinnollistamisesta. Katariina piirsi myös skenaarioiden kuvitukset sekä kuvasi tarvittavat 360-kuvat ja -videot. 

Toisena sidosryhmänä kehittämiseen osallistui Rannikkopajojen yksilö- ja työvalmentajia sekä muutamia Ekamin hoksaajaopettajia, jotka laativat henkilökohtaisen osaamisen kehittämissuunnitelman koulutuksen aloittavien opiskelijoiden kanssa. Osin keskusteluissa ja kehitystyössä oli mukana myös Jatkoon-hankkeen sekä VOP-hankkeen projektipäälliköt. 

Mitä tehtiin? 

Kehittämistyön tavoitteena oli luoda virtuaalinen oppimisympäristö, joka kuvaa opinnollistamisen prosessin ja siihen liittyvät käsitteet mahdollisimman käytännönläheisesti ja ymmärrettävästi. Suunnittelua ja skenaarioiden sisällön tuottamista varten Rannikkopajojen valmentautujilta ja ammatillisten valmennusyksiköiden yksilövalmentajilta kerättiin ensin tietoa käyttäjäryhmästä sekä heidän tarpeistaan ja toiveistaan. Aineiston analysoinnin perusteella muodostui kolme erilaista käyttäjäprofiilia: Muru Muutto, Tuisku Toivola ja Sumu Suunta. Käyttäjäprofiileja hyödynnettiin skenaarioiden luomisessa ja niistä muodostui punainen lanka opinnollistamisen prosessia kuvaavalle digitaaliselle mallille. 

Käyttäjäprofiilien suunnittelussa lähdettiin siitä, millaiset valmentautujat todennäköisesti olisivat valmiit sitoutumaan opinnollistamisen prosessiin vahvimmin. Kuvauksessa nostettiin näkyviin, millaisella taustalla ja mistä lähtökohdista valmentautuja aloittaa työvalmennuksessa. Näillä on vaikutusta etenkin valmentautujan motivaatioon ja opiskeluhalukkuuteen. Vaikka jokaisella valmentautujalla on yksilöllinen elämäntilanne, ihmisen perustarpeet ja toiveet ovat kaikilla hyvin samankaltaisia. Myöskään kohderyhmän haasteet ja pelot eivät juurikaan eroa toisistaan. 

Kuva 1. Tutkimusaineiston perusteella muodostettu alkuperäinen käyttäjäprofiili. 

Seuraavaksi valmentautujien kanssa toteutettiin yhteiskehittämisen työpajat, joiden tavoitteena oli tutkia, mitä tietoa skenaarioiden on hyvä sisältää, ja millaisia odotuksia valmentautujilla mallia kohtaan on. Valmentautujat osallistuivat työskentelyyn aktiivisesti, ja työpajan aikana virisi hyvää keskustelua. Valmentautujien vastauksia analysoimalla saatiin selkeät suuntaviivat sisällölle, joiden perusteella korostui toive mallin ymmärrettävyydestä, selkeydestä ja käytettävyydestä. Myös visuaalisuutta painotettiin. 

Oman osuutensa kehittämisprosessiin toivat myös Rannikkopajojen ammatillisten valmennusyksiköiden yksilövalmentajat sekä osa Ekamin hoksaajaopettajista. Heidän kanssaan testattiin opinnollistamisen prosessikaaviota. Keskustelun perusteella tarkennettiin mm. joitakin termejä vastaamaan paremmin käytäntöä. 

Yhteiskehittämisen työpajojen tulosten perusteella digitaalisesta mallista rakennettiin paperiproto, jolla päästiin testaamaan skenaarioiden käytettävyyttä ennen aineiston siirtämistä Thinglink-alustalle. Paperiproto on yksinkertaisimmillaan paperista ja muusta toimistomateriaalista leikkaamalla ja liimaamalla koottu prototyyppi kehitteillä olevasta tuotteesta tai palvelusta. Sen avulla on edullista ja helppoa kokeilla asiakkaan näkökulmasta esimerkiksi palvelun toimivuutta, käytettävyyttä ja haluttavuutta. (Tuulaniemi 2011, 196–197.) 

Paperiproton avulla voitiin varmistaa, että skenaarioiden suunnittelua on viety oikeaan suuntaan. Valmentautujien palautteet olivat hyvin yksimielisiä, ja mallia pidettiin toimivana kokonaisuutena. Samat valmentautujat pääsivät testaamaan vielä ThingLinkiin rakennetun ensimmäisen version. Tässä testausvaiheessa valmentautujilla ei enää ollut paljon kommentoitavaa skenaarioiden sisältöön liittyen, mutta digitaalisen testiversion käyttöä havainnoimalla nousi esiin muutamia kehittämistarpeita etenkin toiminnallisuuteen liittyen. Havaintojen perusteella vahvistettiin muun muassa pelillisyyttä lisäämällä kuviin tägejä eli tunnisteita niihin kohtiin, joihin pelaajan toivottiin erityisesti kiinnittävän huomiota tai joista haluttiin antaa lisätietoa. Myös mallin nimeäminen tapahtui osin palvelumuotoilun menetelmin. Nimeksi valikoitui NÄYTÖLLÄ – osaamista työtä tekemällä. 

Valmentautujilta pyydettiin kommentteja ja palautetta jokaisen kehittämisvaiheen yhteydessä lisäksi itse työskentelystä ja työpajoista. Pääasiassa palaute oli positiivista. Heidän mukaansa annetut tehtävät olivat selkeitä, ja niitä oli mukava pohtia ryhmänä. Palautteista nousi myös kokemus siitä, että asia on tärkeä, ja että heillä on oikeasti mahdollisuus vaikuttaa asioihin.

Oli hienoa saada tällainen mahdollisuus toteuttaa näkemyksiäni sellaisessa asiassa, josta on konkreettista hyötyä muille. Samalla tutustuin aivan uudenlaiseen tapaan käyttää taiteellista osaamistani. Myös tietotekniset taidot ja kuvankäsittely yhdistyivät tässä hankkeessa minulle uudella tavalla ja opin paljon uutta.

Hahmojen istuttamisesta ThingLink 360-kuviin: Aluksi sain idean, että olisi hienoa, jos voitaisiin yhdistää piirrettyjä hahmoja meidän maailmaamme virtuaalitodellisuudessa. Tällöin en vielä tiennyt, että oliko se ollenkaan mahdollista niillä välineillä, joita meillä oli käytössä. Kokeilemalla se sitten selvisi, että se olikin hyvin yksinkertaista ihan tavallisella kuvankäsittelyohjelmalla ja lopputuloksesta tuli juuri sellainen kuin olin ajatellut!

Katariina Solanterä, Rannikkopajojen Kädentaidon valmennusyksikön apuohjaaja

Mitä opittiin?

Hanke opetti itselleni sen, että palvelumuotoilun menetelmät soveltuivat oivallisesti myös tämän kaltaisen prosessin toteutukseen. Pääsääntöisesti kaikki mukaan kutsutut osallistuivat kehittämiseen innokkaasti ja ymmärsivät yhdessä kehittämisen tarpeellisuuden ja merkityksen. 

Opinnollistamisen prosessia kuvaavasta virtuaalisesta oppimisympäristöstä on kehittymässä monipuolinen, visuaalinen ja havainnollistava työkalu, jonka merkitys selviää tarkemmin, kun sen käytöstä saadaan palautetta aidoissa arjen tilanteissa. 

Lähteet

• Into – etsivä nuorisotyö ja työpajatoiminta ry. 2023. Viitattu 11.10.2023.
• Koivisto, M., Säynäjäkangas, J. & Forsberg, S. 2019. Palvelumuotoilun bisneskirja. 2. painos. Helsinki: Alma Talent Oy.
• Miettinen, S. 2016. Johdanto. Teoksessa Miettinen, S. (toim.) Palvelumuotoilu – uusia menetelmiä käyttäjätiedon hankintaan ja hyödyntämiseen. 3. painos. Helsinki: Teknologiainfo Teknova Oy, s. 12–17.
• Tuulaniemi, J. 2011. Palvelumuotoilu. 3. painos. Helsinki: Talentum Pro.

”Se oli magee kokemus” – Ohjautujien kertomaa polun varrelta 

Jarkko Korhonen, opetusteknologian asiantuntija, Ammattiopisto Spesia 

Pako peruskoulusta -kokonaisuutta kehitettäessä oli keskeistä saada jatkuvaa palautetta opiskelijoilta. Palautteenkeruun tavoitteena oli tarjota mahdollisimman hyvä asiakaskokemus valmiita skenaarioita käytettäessä. Käyttäjäpalautetta alettiin kerätä Lyyti-lomaketta hyödyntäen heti ensimmäisen liiketoiminta-skenaarion raakaversion valmistuttua joulukuun alussa 2022. Palautteita kerättiin nettilomakkeiden avulla säännöllisesti koko kevätlukukauden 2023 ajan.

Suurin osa palautteista saatiin Ammattiopisto Spesian järjestämien isojen tapahtumien, kuten Avoimien ovien ja Duuniin-messujen, yhteydessä. Isoissa tapahtumissa vastauksia vastaanotettiin erityisesti Keski-Uudenmaan yläkoululaisilta. Hanketoimijat osallistuivat myös tapahtumiin, joissa kohderyhmänä olivat lähinnä Spesian omat opiskelijat. Esimerkkinä tällaisesta tilaisuudesta oli Järvenpään Digitapahtuma helmikuussa 2023. Lisäksi Spesian hanketoimijat keräsivät keväällä 2023 palautteita kahdelta liiketoiminnan perustutkinnon opiskelijaryhmältä Järvenpäässä, yhdeltä liiketoiminnan perustutkinnon opiskelijaryhmältä Helsingissä sekä yhdeltä tutkintokoulutukseen valmentavan koulutuksen ryhmältä Järvenpäässä. 

Selkeästi eniten palautteita saatiin ensimmäisenä valmistuneesta liiketoiminnan skenaariosta ja luokkahuoneeseen sijoittuvasta Pako peruskoulusta -viitekehyksen esittelyskenaariosta. Näiden jälkeen seuraavaksi valmistuneesta skenaariosta, graafisesta suunnittelusta, saatiin palautteita ainoastaan liiketoiminnan perustutkinnon opiskelijoilta. Viimeisenä valmistuneen työvalmennuksen skenaarion kuvaukset sijoittuivat huhtikuun loppuun 2023 eikä opiskelijoilta valitettavasti ehditty saada palautteita ennen lukuvuoden loppumista. 

Kaikkinensa palautteita saatiin lukuvuoden 2022–2023 aikana 105 hengeltä. Lyyti-palautelomaketta ehtivät messuilla valitettavasti täyttää myös muutamat opetushenkilöstöön kuuluvat, mutta opiskelijavastausten lukumäärä voidaan arvioida likimain sadaksi kappaleeksi. 

Kyselyvastauksia tarkastellessa päällimmäisenä voidaan todeta, että palaute oli kaikkinensa erittäin rohkaisevaa – esimerkiksi kysymykseen ’Suosittelisitko kaverillesi tällaista virtuaaliesittelyä?’ saimme kaikkien vastauksien keskiarvoksi 4,2 asteikolla 1=erittäin tyytymätön — 5=erittäin tyytyväinen. Kysymykseen tuli jonkin verran korkeampia lukemia massatapahtumista, joissa osa opiskelijoista joutui jopa jonottamaan VR-lasien käyttövuoroaan verrattuna luokkakohtaamisiin, joissa lähtökohtaisesti kaikkien ryhmän opiskelijoiden odotettiin tutustuvan skenaarioihin virtuaalilaseilla. 

Kyselyvastauksista voidaan päätellä, että suurin osa vastaajista piti skenaarioita mielenkiintoisina ja hyvin toteutettuina. Vastaajat toivoivat parannuksia lähinnä äänen laatuun ja 360-videoiden terävyyteen. Lisäksi joitakin opiskelijoita häiritsi virtuaalilasien käytön vaikeus tai epämukavuus. VR-lasien käytön vaikeus tuli esille mm. käsiohjaimia käytettäessä, mikäli opiskelijalla oli motoristisia haasteita. Lisäksi virtuaalilasien käyttö koettiin usein epämukavaksi, jos opiskelijalla oli samanaikaisesti päässään myös omat silmälasit. Kehitysehdotuksia puolestaan annettiin mm. ThingLink-alustan valikoista. Vastaajista 78 % oli kiinnostunut tutustumaan muihinkin Ammattiopisto Spesian oppimisympäristöihin VR-lasien avulla. Lisäksi vastaajista 72 prosentilla oli jo aiempaa kokemusta virtuaalilasien käytöstä.

Poimintoja opiskelijapalautteista

6. Ohjaajana uusille virtuaalisille urille 

Susanna Eerola, opinto-ohjaaja, Etelä-Kymenlaakson ammattiopisto 

Saadessani nimityksen hankeasiantuntijaksi VOP – virtuaalisesti omalla polulla -hankkeeseen, en ollut koskaan aiemmin kokeillut VR-laseja saati sitten vieraillut metaversumeissa. Koska osaamiseni painottuu enemmän ohjaukseen ja ihmisten väliseen kanssakäymiseen, hankkeen alussa tehtäväkseni määriteltiinkin ohjauksen asiantuntijana toimiminen skenaarioita käsikirjoitettaessa. Perehtymiseni VR-teknologiaan alkoi käsitteiden ja termien merkitysten opiskelemisella ja muissa oppilaitoksissa tuotettuihin skenaarioihin tutustumisella. Ensimmäisen kosketuksen VR-ympäristöihin sain, kun kävimme hankkeen alkaessa kokeilemassa erilaisia pelejä VR Roomissa. Samalla kun pelasin useita erilaisia pelejä, opin käyttämään ohjaimia ja liikkumaan immersiivisessä VR-ympäristössä. Käynti herätti halun oppia uutta ja päästä heti tuottamaan omia virtuaalisia skenaarioita.

Skenaarioiden suunnittelu ja kuvaaminen ei ollutkaan ihan yksinkertaista

Kuvasimme hankkeen alkuvaiheessa ensimmäisen kierrätysaiheisen skenaarion ja jo sitä käsikirjoittaessamme huomasin omaa toimintaamme rajaavat realiteetit. Pelitehtaissa luoduissa skenaarioissa oli pystytty muuttamaan ohjaimet näyttämään käsiltä ja niiden avulla pystyi virtuaalisesti tarttumaan esineisiin. Käyttämässämme virtuaaliympäristöjen alustassa tämä ei ollut mahdollista, vaan meidän piti miettiä, millaisia toimintoja ohjainten avulla oli mahdollista toteuttaa. Saadaksemme tuotua pelillisyyttä skenaarioon laadimme monivalintakysymyksiä, joihin pelaajan oli vastattava päästäkseen skenaariossa eteenpäin. Pelaajaa motivoidaksemme pisteytimme oikeat vastaukset. Tämä ensimmäinen skenaario toimi hyvin kaksihenkisen tuotantotiimimme harjoitusympäristönä, mutta jäi uraohjaukselliselta anniltaan valitettavan kepeäksi.

360-kuvien ja -videoiden kuvaaminen osoittautui yllättävän työlääksi jo pelkästään siitä syystä, että kuvaustila piti siivota lattiasta kattoon – 360-kuvassahan näkyy aivan kaikki. Lisäksi piti varmistaa, ettei kuviin tule mukaan ylimääräisiä henkilöitä, esimerkiksi lasiovien takana käytävällä liikkuvia opiskelijoita. Kuvaustilanteissa jäimme kaipaamaan ympärillemme kuvausryhmää ohjaajineen, stylisteineen, kuvausjärjestelijöineen ja teknisine avustajineen. Nyt hoidimme kahdestaan kaikki nuo roolit ja lisäksi vielä näyttelimme roolisuoritukset. Emme katsoneet heti VR-laseilla näitä ensimmäisiä otoksia, mikä johtikin siihen, että testattuamme niitä myöhemmin VR-laseille jouduimme kuvaamaan kaikki otokset uudelleen. Se, mikä näyttää hyvältä 2D:nä, ei välttämättä (todellakaan!) aina näytä hyvältä virtuaalimaailmassa. 

Ensimmäisistä kuvauskokemuksista viisastuneena aloin laatia käsikirjoitusta uraohjaustilannetta simuloivasta skenaariosta. Osasin jo hieman hahmottaa, mikä on mahdollista, kuinka pitkiä (lyhyitä!) skenaarion videoklippien tulee olla, ja osasin pohtia, miten saisimme keskustelijoiden äänet kuulumaan videolla. Ensimmäisestä videosta poiketen itse kuvaustilanne sujui jouhevammin. Videoklippien nimeäminen ja syöttäminen virtuaaliympäristöjen alustaan oli järjestelmällisempää, ja niitä katsottiin jo kuvauspäivän aikana. Olimme rekrytoineet kuvauksiin näyttelijät, jolloin projektipäällikkömme pystyi keskittymään kuvaamiseen. Itse toimin kuvausapulaisena mm. pysäyttäen ohikulkijat kuvaamisen ajaksi. 

Kokemuksia hankkeessa tuotettujen skenaarioiden testaustilanteista 

Vuoden 2023 alussa myös Spesialla ja Haaga-Helialla oli tuotettu skenaarioita testausvaiheeseen. Katsoimme ensin niitä yhdessä projektipäällikön kanssa, mikä rohkaisi minua käyttämään VR-laseja itsenäisesti. Uskaltauduin lainaamaan tieto- ja viestintätekniikan alalta VR-lasit ja testaamaan skenaarioita itsenäisesti. Huomasin, että lasit eivät mene rikki, vaikka tekniikka ei aina toiminutkaan toivotulla tavalla. 

Haaga-Helian Ekamissa toteuttaman koulutuksen jälkeen jalkauduin jo ihan yksin esittelemään skenaarioita muutaman hengen tiimeille – olinkin huomaamattani muuttunut tumpelosta asiantuntijaksi alle vuodessa! Suurin haaste minulle oli se, kuinka ohjata metaversumissa liikkuvaa henkilöä, kun en itse ole siellä mukana. Olisikin ollut todella hienoa, jos tekniikka olisi mahdollistanut ohjaajan liittymisen samaan skenaarioon. Toki skenaarioiden edistymistä pystyi seuraamaan laseista kuuluvan puheen avulla, mutta se vaati useita omia kokeilukertoja ja ohjauskertoja. Ja joskus, täysin selittämättömästä syystä, ohjattava eksyi väärään metaversumiin tai näki edessään pelkkää mustaa. Nämä ongelmat eivät liittyneet suoranaisesti VR-laseihin, jotka nekin välillä haastoivat ohjaajan ja ohjattavien kärsivällisyyttä.

Hankkeen edetessä varmuuteni ohjaajana lisääntyi, opin sanallistamaan ohjeet selkeämmin ja käyttämään visuaalisia mielikuvia apuna kuvaillessani skenaarioita: ”360-ympäristö on kuin pallo, jonka sisään astut, kun laitat VR-lasit päähäsi”. Ryhmänohjaustilanteissa pystyin jo tarkkailemaan, miten osallistujat reagoivat ja toimivat VR-laseja käyttäessään. Hankkeen alkuvaiheessa taisin jännittää tekniikan toimimista ja akun riittävyyttä niin paljon, etten huomannut havainnoida eroja kokeneen pelaajan, kiinnostuneen ensikertalaisen tai puolittain laseja kokeilemaan pakotetun henkilön toiminnassa. Ohjaaja oppii jokaisessa skenaarioiden testaustilanteessa vähintään yhtä paljon kuin testaajahenkilötkin.

Suurin osa testaustilanteista oli onnistuneita. Edes tekniikan takkuilu ei pystynyt pilaamaan testaustilannetta, jos testaajat olivat aidosti kiinnostuneita tutustumaan skenaarioihin. Ehdottomasti suurimman haasteen toi valmiiksi negatiivinen, ehkä jopa pelokas, suhtautuminen uutta teknologiaa kohtaan. VR-laseja testaavien opettajien ja opinto-ohjaajien kanssa syntyi monta keskustelua siitä, onko VR-teknologiaa mahdollista hyödyntää opetuksessa, vai olemmeko me VOP-hankkeessa askeleen edellä muita. Keskustelimme paljon myös siitä, mitä lisäarvoa virtuaaliset ympäristöt tuovat opetukseen. Näiden keskustelujen ja omien kokemusteni perusteella päädyin pohdinnoissani lopputulokseen, jonka mukaan hankkeessa luodut VR-skenaariot ovat parhaiten hyödynnettävissä yksilö- tai pariohjauksessa, mikäli ohjattavat ovat valmiita kokeilemaan laseja, sulkemaan muun maailman pois ja sukeltamaan metaversumiin. Tähän tarvitaan kokemusteni perusteella hyvä verkkoyhteys, rauhallinen tila, riittävästi aikaa ja luottamuksellinen ilmapiiri.

Kannustan kaikkia kokeilemaan VR-laseja heti, kun siihen tarjoutuu mahdollisuus. VR- ja AR-tekniikka ovat jo käytössä työelämässä, ja yksi näiden kokeilujen tavoite onkin tuoda tekniikkaa tutuksi opiskelijoille ja opettajille, jottei se ensimmäinen käyttökerta työpaikalla muodostuisi liian jännittäväksi. Itse olen oppinut käsikirjoittamaan, tutustunut virtuaaliympäristöjen alustalla olevaan skenaariotyökaluun ja skenaarioiden mallintamiseen sekä seurannut, miten opinnollistamisprosessia on kehitetty palvelumuotoilun menetelmin, ja miten piirrettyä kuvaa saadaan liitettyä 360-kuviin. Avoin mieli ja uteliaisuus ovat avain uuden oppimiseen – myös metaversumissa seikkailtaessa! 

7. Virtuaalisen uraohjauksen VR-oppimisympäristöt

Kuva 2. Vuorovaikutus-työelämätaitoon liittyvät väittämät.

8. VR-ohjaajan eettisiä tienviittoja 

Jenniina Bies-Wikgren, lehtori, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu
Sini Bask, lehtori, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu

VR-ohjausta ja -pedagogiikkaa toteutettaessa on syytä tunnistaa ja huomioida monia eettisiä ulottuvuuksia. Tämänhetkisiin laitteisiin, alustoihin ja sovelluksiin liittyy vielä melkoisia rajoituksia niin saavutettavuuden, pedagogisen monipuolisuuden ja toimivuuden kuin yhteisöllisyydenkin suhteen. On tärkeätä tiedostaa myös arvoulottuvuudet. Arvot kertovat siitä, mikä on meistä tärkeää ja tavoittelemisen arvoista. Ne toimivat toimintamme perusteena ja kannattelevat merkityksiä. Mikään ohjaus ei tapahdu arvotyhjiössä. VR-uraohjauksen oppimisympäristöt välittävät omanlaistansa kuvaa arvokkaaksi ymmärretystä. Ne toimivat siis arvonkantajina välittäen tietynlaista kuvaa hyvästä elämästä, oikeista tavoitteista ja ihmisenä olemisesta.

VR- uraohjaukseen liittyy erilaisten virtuaalivälineiden käyttöä ja niihin kytkeytyy omat eettiset haasteensa. Seuraavassa ehdottamamme VR-ohjauksen eettisen tienviitat perustuvat havaintoihimme ja kokemuksiimme kehittämistyössä VR-uraohjauksen oppimisympäristöjen parissa. Ne ovat sovellettavissa yleisemminkin pedagogisten VR-oppimisympäristöjen rakentamiseen. 

ARVOT 

• Millaista tarinaa oppimisympäristöt ja skenaariot kertovat hyvästä elämästä, sen sisällöistä ja onnistumisen laatutekijöistä? 
• Mitä arvoja rakennettu virtuaaliympäristö kannattelee? 
• Millaisia asenteita oppimisympäristöstä välittyy kokijalle? 

MONINAISUUS 

• Millaisia ihmisiä, avataria, hahmoja, kuvia oppimisympäristöissä esiintyy (näkyy, kuuluu)? Edustavatko ne kattavasti moninaisuutta? 
• Mitä erilaisia kulttuurisia todellisuuksia oppimisympäristöt heijastavat? 
• Miten kielellinen moninaisuus ilmenee oppimisympäristöjen kielissä, sanoissa ja kielenkäyttäjissä? 

OSALLISUUS JA TOIMIJUUS 

• Keitä (opiskelijat, ohjautujat, käyttäjät, ohjaajat, työelämä edustajat…) on ollut mukana oppimisympäristöjä suunnittelemassa, luomassa ja rakentamassa? 
• Kenen ehdoilla valinnat on tehty? 
• Keillä on oikeus tehdä oppimisympäristöön muutoksia ja päivityksiä? 

SAAVUTETTAVUUS 

• Kenellä on pääsy (laitteet, sähköä, verkko, osaaminen, ohjaus, tilat) oppimisympäristöjen äärelle? 
• Miten oppimisympäristöjen sisällä on huomioitu saavutettavuusdirektiivin (linkki) mukaiset seikat 
  • yhdenmukaisuus, 
  • havaittavuus (tekstivastineet, selkokielisyys), 
  • hallittavuus (käytettävyys, aika, kyberpahoinvointi, navigoitavuus), lujatekoisuus (yhteensopivuus, ohjelmistoteknologia) 
  • ymmärrettävyys (luettavuus, ennakoitavuus, johdonmukaisuus, ohjaava ja oppimista rakentava suhde virheisiin) 

(TIETO)TURVALLISUUS 

• Mitä rekisteröitymisiä ja kirjautumisia laitteiden ja sovellusten käyttö edellyttää? 
• Millaisille mainoksille ja vaikutuksille käyttäjä altistuu? Miten hän voi varautua ja suodattaa? 
• Millaisia lupia ja suostumuksia valitun materiaalin ja ympäristön käyttäminen vaatii? 
• Miten ohjausta ja palautetta annetaan VR-ympäristössä ja sen äärellä, jotta osallistuja tuntee olonsa pedagogisesti turvalliseksi? 
• Miten on varmistettu fyysinen tila turvalliseksi VR-laitteiden käyttöä varten erilaisille oppijoille? 
• Kuinka luodaan sosiaalisesti turvallinen oppimisympäristö VR-ympäristöjen käyttämiselle?

VUOROVAIKUTUS ja YHTEISÖLLISYYS 

• Miten vertaisyhteisö on ohjattu jakamaan ja tukemaan toinen toistensa oppimista? 
• Kuinka yhteisöä kannatellaan ja ohjataan oppimis- ja ohjausprosessin eri vaiheissa? 
• Mikä on yhteisön jäsenten rooli virtuaalistodellisuuden ja reaalimaailman välissä? 
• Millainen ohjausvuorovaikutus toteutuu virtuaalisen, sosiaalisen ja fyysisen todellisuuden risteyksessä? 
• Millaisia mahdollisuuksia virtuaalitodellisuudessa toimiminen tarjoaa yhteisölliseen kehittämiseen, osallisuuteen, oppimiseen ja uuden luomiseen? 

KESTÄVYYS ja TOIVO 

• Millainen elinkaari ja energiankulutus on käytetyillä laitteilla ja sovelluksilla? 
• Miten oppimisympäristöissä opittu edistää sosiaalisesti ja kulttuurisesti kestävän kehityksen ulottuvuuksia (yhdenvertaisuus, inkluusio, laadukas koulutus ja työllistymisen mahdollisuus kaikille, onnellinen elämä)? 
• Kuinka kestäviä ovat hankintoihin ja ylläpitämiseen liittyvät taloudelliset valinnat? 
• Mitä toivon askeleita suhteessa tulevaisuuteen oppimisympäristössä toimiminen mahdollistaa, mitä toivon näkymiä virittää osallistujalle? 

Vaikka VR-ohjaukseen kietoutuu paljon eettisiä kysymyksiä, virtuaalinen uraohjaus ja VR-pedagogiikka ovat myös mahdollisuus hyvän edistämiseen. Kun monenlaiset ihmiset rakentavat yhdessä uudenlaisia ympäristöjä virtuaalitodellisuuteen, voimme luoda ainakin pieniä palasia haluamamme kaltaista maailmaa. Eettinen vastuu on meillä tekijöillä tässä ja nyt – myös virtuaaliohjauksessa. 

9. Kohti tulevaisuuden virtuaalisempaa koulutusmaailmaa 

Sini Bask, lehtori, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu 
Pia Kiikeri, lehtori, Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu 

Huikeimpien visionäärien näkymissä kokonaiset sukupolvet muuttavat Metaversumiin elääkseen arkeaan siellä tavoilla, jotka lopullisesti muuttavat käsityksemme työstä, muovaamat ajatteluamme ja käsityksemme työstä uudenlaiseksi (Ball 2022, xv). Kestävä tulevaisuus koulutuksen ja oppimisen näkökulmasta rakentuu siis opettajien, ohjaajien ja oppijoiden, eli käytännössä meidän kaikkien varaan. Kysymys kuuluu, mitä, miten ja kuinka hyvin opimme ymmärtämään ja säätelemään virtuaalitodellisuutta osana maailmaa, jossa elämme ja jonka merkittävä osa se jo nyt on. VR-pedagogiikka ja -uraohjaus on jokaista päiväämme, halusimmepa sitä tai emme. 

Kestävän tulevaisuuden, maailmankansalaisuuden ja osallisuuden näkökulmasta suunnittelemme olemisen ja oppimisen ulottuvuuksia, joita itse pääsemme kasvattajina, kouluttajina, ohjaajina ja oppijoina luomaan sekä kehittämään. Kirjaimellisesti meillä on virtuaaliympäristön avulla äärettömät mahdollisuudet kuvitella ja toteuttaa ohjautumisen, oppimisen, opettamisen ja ihmisenä olemisen maailmasta sellainen kuin toivomme ja haluamme. Virtuaalisessa todellisuudessa ihmistä eivät rajoita fyysisen maailman lait tai edes sosiaalisen maailman rajoitteet identiteetillemme ja vuorovaikuttamisellemme. Luonnollisesti teknologian vajavaisuudet, voimavarojen rajallisuus ja kognitiiviset erityispiirteemme määrittävät jatkossakin sitä, mikä on mahdollista realisoida osaksi multi- ja metamaailmaamme. 

VR-ympäristöjen mahdollisuudet tekoälyn kanssa 

VR-ympäristöt tulevat tulevaisuudessa kehittymään huimasti. Tekniikka paranee ja edullistuu tullen samalla saavutettavammaksi kaikille. VR-lasit kevenevät, jolloin niitä on helppo käyttää sekä liikutella eri oppimistiloissa. Tekoäly tulee mullistamaan myös VR-ympäristöt. Tällä hetkellä tekoälyn avulla on mahdollista suunnitella ja käsikirjoittaa uusia VR-ympäristöjä nopeammin ja ideoida ympäristöihin uusia näkökulmia. Kuvamateriaalin ja videoiden tuottaminen VR-ympäristöihin on tekoälyllä vaivatonta. 

Kun tekoäly ja VR-ympäristöt yhdistyvät, syntyy aivan uudenlainen oppimisympäristö, joka muistuttaa enemmän autenttista todellisuutta. Kun opiskelija käyttää ja jatkaa VR-ympäristön käyttöä, tekoälyllä varustettu ohjelma ei ala aina uudestaan skenaarion alusta, vaan jatkaa siitä, mihin opiskelija edellisellä kerralla jäi. Ohjelma muistaa opiskelijan ja muokkautuu juuri hänen tarpeittensa mukaan. Opiskelija voisi näin hyödyntää VR-ympäristöä niin kauan, kuin on oppimisen näkökulmasta tarve. (Hwang & Chien 2022.) 

Uusi tekoälyn ja VR-ympäristöjen yhteissovellus mahdollistaisi opiskelijoille esimerkiksi uudenlaisen kieltenoppimisen maailman. Se tarjoaisi opiskelijoille kuvitteellisen harjoituselämän tai elinympäristön, jossa he käyttäisivät opittavaa kieltä työhön, oppimiseen tai sosiaaliseen kommunikointiin, aivan kuin he puhuisivat opittavaa kieltä reaaliympäristössä. (Hwang & Chien 2022.)

Tekoälyn yhdistyminen VR-ympäristöön voisi mahdollistaa vuorovaikutuksen muiden opiskelijoiden, ohjaajien ja tekoälyn kanssa. Näin tekoälyn kanssa VR-ympäristössä tapahtuva oppiminen olisi enemmän sosiokonstruktivistista. VR-ympäristöissä saataisiin vuorovaikutus aivan uudelle tasolle, sillä tällä hetkellä vuorovaikutus tapahtuu pääsääntöisesti VR-ympäristön ulkopuolella olevan henkilön kanssa. (Hwang & Chien 2022.) Oppiminen tapahtuisi vuorovaikutuksessa jonkun toisen henkilön kanssa, mikä tehostasi ja monipuolistaisi oppimista. VR-ympäristössä opiskeltaisiin vaikkapa eri kieliä niin, että matkustetaan eri kaupunkeihin ja keskustellaan siellä asuvien kuvitteellisten henkilöiden kanssa. Matkata voisi virtuaalisestikin yhdessä opiskelukaverin tai ohjaajan kanssa. 

Tulevaisuuden tekoäly- ja VR-teknologian yhdistelmä on keino kuroa umpeen osaamisvajetta ja valmistamaan opiskelijoita tulevaisuuden työelämään. Tekoälyllä varustetut virtuaaliympäristöt lisäisivät opiskelijoiden mahdollisuutta opiskella omaan tahtiin ja saada samalla räätälöityä tukea virtuaalisesti, mikä tekee koulutuksesta helpompaa ja osallistavampaa. (Macero 2023.) 

Virtuaaliset oppimisympäristöt, tekoäly ja laajenevat metaversumit ovat osa täydentyvää pedagogista kattaustamme ja inhimillistä todellisuuttamme. Niiden ei ole koulutuksessakaan tarkoitus korvata, vaan lisätä, syventää, laajentaa, tukea ja mahdollistaa aiempaa monivivahteisempaa ja aistillisempaa kokemusta oppimisen ja ohjautumisen todellisuudesta. Ne tarjoavat uudenlaisia keinoja tavoittaa jokaisen oppijan ja ohjautujan potentiaali. Tutkijat ovat tiedostaneet huolen myös tekoälyn eettisistä vaikutuksista koulutukseen kuten algoritmien harhasta ja mahdollisuudesta korvata ihmisopettajat koneilla. On kuitenkin tärkeää huomata, etteivät tekoäly ja VR-teknologia yhdessä ole koulutuksen parantajia tai opettajien korvaajia. (Masero 2023.) Hyvä opettaja ja ohjaaja on edelleen välttämätön myös VR-ohjauksen mahdollistajana, tekijänä ja tukijana. 

Kun meillä on käsissämme välineet, kuvitelmissamme toiveet ja visiot vauhdilla muuttuvasta, entistä ehommasta maailmasta, on aina tärkeää tiedostaa mahdollisuuksiin liittyvät eettiset ulottuvuudet. Kaunis ja hyvä syntyy sitä tahtoen, kohti toivottua maisemaa kulkien, sinnikkäästi ja kestävästi myös Metaversumeissa eläen – yhdessä. 

Lähteet

• Ball, M. 2022. The Metaverse: And how it will revolutionize everything. Liveright Publishing Corporation, a division of W.W. Norton & Company. 
• Hwang, G-J. & Chien, S-C. 2022. Definition, roles, and potential research issues of the metaverse in education: An artificial intelligence perspective. Computers and Education: Artificial Intelligence.  
• Masero, R. 2023. Evolving Education: The Impact Of AI And VR Technology On The Future Of Learning. Ielearning Industry.