Korkeakouluopiskelijoiden tunnekokemukset -hanke on jatkoa Transversaaliset taidot -hankkeelle (vuonna 2017), jonka tuloksista nousi tarve tutkia korkeakouluopiskelijoiden tunnekokemuksia. Molemmat hankkeet ovat Wihuri-säätiön rahoittamia.
Kohdistimme uuden tutkimuksemme kolmen pääkaupunkiseudun ammattikorkeakoulun (3AMK) opiskelijoihin. Tutkimus oli kaksivaiheinen.
Ensi vaiheessa kysyimme ohjauksen ammattilaisilta (opinto-ohjaajat, lehtorit, sairaanhoitaja), mitä, miksi ja milloin opiskelijat puhuvat tunnekokemuksistaan opintoihin liittyen. Tuloksina nousivat tunnesanaston ja itsensä johtamisen puutteet. Tunne- ja ongelmanratkaisutaidot tulisi nähdä opiskelijoiden ydinosaamisena.
Käytännössä tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, että opiskelijat oppisivat ja harjoittelisivat tunnetaitoja aktiivisesti opintojensa aikana (ohjaajan tuella) ja oppisivat ratkaisemaan yhteistyön haasteita itse. Tämä on yksi tulevaisuuden työelämän kova haaste ja ydintaito.
Toisessa vaiheessa tutkimme, millaisia ovat opiskelijoiden merkitykselliset tunnekokemukset opintojen aikana. Olemme kiinnostuneita siitä, mitä ja miten opiskelijat kertovat oppimiseen ja opiskeluun liittyvistä merkityksellisistä tunnetilanteista. Pyysimme opiskelijoita kertomaan positiivisista ja negatiivisista, voimaannuttavista tai turhauttavista, korkeakouluopiskeluun liittyvistä merkityksellisistä kokemuksista, joissa he tunsivat erilaisia tunteita, kuten kiitollisuutta, vihaa, ihailua tai kunniattomuutta. Pyysimme heitä kuvaamaan tilannetta, johon oli liittynyt vahvoja tunnekokemuksia ja vastaamaan kysymyksiin, mitä tapahtui, miltä tuntui, miten muut reagoivat ja miten vastaaja analysoi tai selvitti tilanteen.
Aineistosta nousivat esille verkoston, tuen, kanssaopiskelijoiden sekä opettajien palautteet ja opettajan pedagoginen ammattitaito. Ilman kodin, työpaikan ja kanssaopiskelijoiden tukea, yhteenkuuluvuuden tunnetta ja onnistumisia monet olisivat keskeyttäneet opintonsa. Ahdistusta ja epätasa-arvon tunnetta lisäävät tulosten mukaan ryhmätyöt, epäkunnioitus, työn jakautuminen, ryhmädynamiikka ja dialogin puute. Positiivisia ja oikeudenmukaisia tunnekokemuksia voi vahvistaa muun muassa ilmapiiriä, tiimityötaitoja ja dialogia kehittämällä.
Esipuhe
Tunteet ovat ratkaisevia kaikkien oppilaitosten tärkeimmän tavoitteen eli oppimisen kannalta. Ei ole olemassa sellaista oppimisen osa-aluetta, jossa tunteilla ei olisi roolia. Tunteet vaikuttavat huomion ohjautumiseen, keskittymiseen, muistiin, päättelykykyyn ja energisyyteen. Opiskelijoiden ja opettajien kokemat tunteet voivat edistää tai ehkäistä oppimista monin tavoin.
Opiskeluun liittyvät tunteet ovat todellisia ja totta. Vain katsomalla tosiasioita rehellisesti, suoraan ja kiertelemättä voidaan kehittää toimintaa niin, että saavutetaan aitoja muutoksia. On todella hienoa nähdä, että opiskelijoiden tunnekokemuksista ollaan aidosti kiinnostuneita ja niitä tutkitaan tosissaan!
Espoossa 31.1.2019
Jarkko Rantanen
Psykologi, tietokirjailija, tunnetaitovalmentaja
Lämmin kiitos Wihuri-säätiölle tutkimuksemme rahoittamisesta. Ilman rahoitusta emme olisi saaneet tietää, miten, miksi, mistä ja milloin pääkaupunkiseudun opiskelijat puhuvat ohjaajille tunteistaan tai millaisin tunneilmaisuin he omin sanoin kertovat tunnekokemuksistaan opintoihin liittyen.
Kiitos Anna Hermiö loistavasta toimitustyöstä, Pirjo Aura hallinnosta, Susanna Aura kuvista, Hanna Kerman kuvien käsittelystä, Eija Raatikainen ja Maria Ekström erinomaisesta tutkimustyöstä.
Helsingissä 30.1.2019
Annica Isacsson
Johdanto
Keskitymme usein puhumaan globalisaatiosta, robotisaatiosta, automatisaatiosta, virtuaalitodellisuudesta, tekoälystä ja koneoppimisesta. Näiden suurten muutosten myllerryksessä on hyvä tiedostaa, että muutosten varsinainen voima syntyy ihmisten välisissä kohtaamisissa. Kohtaamme muun muassa kollegoina, ystävinä, perheenjäseninä, asiakkaina, kumppaneina, kilpailijoina, ja näistä kohtaamisista kehkeytyvät vähitellen ne suuret mullistukset, joiden ennustetaan muuttavan maailmaa. Jokainen päivä on täynnä kohtaamisia, ja jokaisella niistä on merkityksensä.
Jokaisessa kohtaamisessa on mahdollisuus joko rakentaa tai murentaa ihmisten välistä yhteyttä ja lojaliteettia. Kohtaamiset voivat olla suoria tai epäsuoria, verbaalisia, kirjoitettuja tai kehollisia, mutta yhtä kaikki – jokainen kohtaaminen jättää jälkensä. Näistä jäljistä voidaan käyttää nimitystä emotionaalinen jalanjälki (emotional footprint).
Vaikka puhe tulevaisuudesta sisältää puhetta teknologiasta, on selvää, että suurten muutosten keskellä elettäessä tarvitaan ennen kaikkea ihmissuhdetaitoja, luovuutta, tunteiden ymmärrystä ja emootioiden hallintaa sekä inhimillisiä kokemuksia – toisin sanoen kaikkia niitä taitoja, joita ei voida automatisoida tai koneellistaa. Niiden korrelaatio elämässä onnistumiseen on tavattoman tärkeä ja suurelta osin vielä kartoittamaton tutkimuskenttä.
Tunteiden tutkimisessa on kuitenkin monenlaisia haasteita. Saarisen (2010) mukaan suomalainen yhteiskunta on pohjimmiltaan rationaalinen. Tunteiden poissaolo kyllä tiedostetaan, mutta niiden käsittely koetaan hankalana. Tutkimusten mukaan esimerkiksi esimiehet ilmaisevat tunteitaan vähemmän kuin väestö keskimäärin. Ajatellaan, että ihmisiä voi hoitaa kuin koneita ja prosesseja. Lisäksi työelämässä odotetaan, että aina pitäisi olla asiallinen. Asiallisuus tappaa luovuuden ja peittää vaikeatkin tunteet alleen, niin että ne pääsevät muhimaan. Kyse on siitä, uskommeko, että myönteisten tunteiden lisääminen on kannattavaa. Tärkeää on myös se, että opimme käsittelemään työarkeen kuuluvia kielteisiäkin tunteita tehokkaasti ja monipuolisesti. (Saarinen 2010.)
Länsimainen ajattelu laajemminkin on suosinut rationalismia, jonka mukaan todellisuutta tulee lähestyä ensisijaisesti järjen kautta. Rationalismi on yhdistetty päätöksentekoon. Tärkeät päätökset tehdään järjellä, ei tunteilla. Tunteet on nähty järkeä harhauttavana asiana, joka on sysättävä järjen alaisuuteen. 1970-luvulla ajateltiin, että kognitiiviset kyvyt ja kompetenssit edustavat tuloksellisuutta, kriittistä ajattelua, logiikkaa ja rationaalisuutta. Tunteet taas edustavat intohimoa, epäloogisuutta ja perusvaistoja. (Aaltola & Keto 2018.)
Nykyisin tilanne on toinen: tunteita tutkitaan muun muassa psykologian, fysiologian, kognitiotieteen, neurotieteen, kasvatustieteiden ja opetuksen piirissä. Nokelaisen ym. (2007) mukaan tunneäly on yksi tärkeimmistä konstruktioista modernissa psykologiassa. Tiedetään, että työelämä, johon nuoria koulutetaan, tarvitsee emotionaalisten kompetenssien ymmärrystä.
Lisäksi on tiedostettu, että rationaalisuuteen ripustautumisella on vaaransa. Jos luotamme pelkkään rationaalisuuteen, tunteet saavat vapaasti mellastaa. Uskomme, että tämän seurauksena työkyvyttömyysputket jatkuvat samanlaisina kuin nykyisin. Nuorempi sukupolvi ei viihdy eikä pysy työpaikoissa, joissa on huono työilmapiiri. Työssä koetut ja ilmaistut tunteet vaikuttavat laajasti työntekijöiden motivaatioon, ajatteluun, päätöksiin ja yhteistyökykyyn, ja tämä kaikki näkyy tuloksissa nopeasti (Rantanen 2018b). Samantyyppisiä tuloksia on muillakin (esim. Järvelä 2016): Laskentatoimen taidoista tärkeimmiksi tunne-osaamisen taidoiksi nousivat palvelualttius, itsetuntemus ja itsekontrolli. Esimiehinä toimivat kokivat tunneälytaidot tärkeämmiksi kuin muissa rooleissa toimivat henkilöt.
Tunnetaidot korkeakouluissa
Aina Bologna-prosessin käyttöönotosta asti korkeakouluissa on ollut tavoitteena tarjota opiskelijoille substanssitaitoja, tiimityötaitoja, hyviä viestintätaitoja sekä ajanhallinta- ja itsesäätelytaitoja. Useimmat tutkimukset emotionaalisten kompetenssien kehittymisestä kuitenkin kiinnittyvät lasten ja nuorten kontekstiin niin Suomessa kuin kansainvälisestikin. Lisäksi emotionaaliset kompetenssit jäävät korkeakoulukontekstissa usein vähäiselle huomiolle: mittaamatta, arvioimatta tai huomioimatta.
Tunteet ovat ratkaisevia koulun tärkeimmän tavoitteen eli oppimisen kannalta. Ei ole olemassa oppimisen osa-aluetta, jossa tunteilla ei olisi roolia. Tunteet vaikuttavat huomion ohjautumiseen, keskittymiseen, muistin toimintaan, päättelykykyyn ja energiatasoon. Korkeakouluopintojen aikana koetut myönteiset kohtaamiset vahvistavat opiskelijan vuorovaikutustaitoja ja tunneosaamista. Siksi on erittäin tärkeää edistää ennen kaikkea opettajien ja opiskelijoiden tunnetaitoja sekä emotionaalista minäpystyvyyttä ja osaamista.
Positiivisen tunneilmaston on myös todettu lisäävän tyytyväisyyttä, tuottavuutta ja hyvinvointia (Rantanen 2013). Tunteiden tunnistaminen edistää opiskelijoiden oppimisprosessia ja kiinnostusta aihetta kohtaan (vrt. ”affective learning” Kearney 1994 ja tunteiden merkitys havainnoinnissa Pessoa 2010).
Korkeakouluopiskelijoiden tuen tarve on lisääntynyt erityisesti stressin- ja ajanhallinnassa, opiskeluongelmissa ja -taidoissa, jännittämisessä sekä itsetunto- ja ihmissuhdeongelmissa (Kunttu & Pesonen 2013).
Tämä korkeakouluopiskelijoiden merkityksellisten tunnekokemusten tutkimus (TuTu) pohjautuu Transversaaliset taidot OTTO -hankkeen (2017) tutkimustuloksiin ja aikaisempiin tunneälyn tutkimuksiin (mm. Vandervoort 2006; Sharma & Arora 2012; Gendron 2006; Levine 2015; Goleman 2001; Isacsson 2017). Niistä ilmenee, että opiskelijan itsesäätely-, vuorovaikutus- ja tunnetaidoille sekä niiden kehittymisen tukemiselle on tarve korkeakouluissa. Myös korkeakouluopiskelijoiden tunneosaamisen tutkimukselle on tarvetta.
OTTO-hankkeessa (2017) tutkimme, mitä osaamista korkeakouluopiskelijat tarvitsevat tulevaisuudessa sekä miten transversaalisia taitoja voidaan tehokkaasti edistää, tunnistaa ja arvioida ammattikorkeakouluissa (Isacsson, Salonen & Guilland 2016; Isacsson 2017). Tutkimus kohdistui kolmeen pääkaupunkiseudun ammattikorkeakouluun (3AMK). Tutkimuksen perusteella on selvää, että opiskelijoiden vuorovaikutustaidot, emotionaaliset taidot ja itsesäätelytaidot vaativat pedagogista ohjausta kehittyäkseen. Tulokset viittaavat myös siihen, että transversaalisia taitoja tulisi ohjata ja harjoitella systemaattisesti (Isacsson 2017).
Teoreettinen tausta ja tutkimuksessa käytetyt käsitteet
Goleman (1995), joka popularisoi tunneäly-käsitteen kirjassaan “Emotional Intelligence”, on myöhemmin kehittänyt tunneälyn viitekehystä sisällyttäen tunneälyyn neljä aluetta ja 20 ala-aluetta (ks. Goleman 2001; taulukko 1). Golemanin, Boyatzisin ja McKeen (2002, 253-256) tutkimustuloksista käy ilmi, että emotionaalisella kompetenssilla on suuri merkitys uralla menestymiseen ja että 67 % kaikista vaativista työkompetensseista kytkeytyy tavalla tai toisella emotionaaliseen älyyn.
Tässä julkaisussa käytämme pääsääntöisesti termiä emotionaalinen kompetenssi, ja tutkimuksemme tukeutuu Golemanin (2001) teoreettiseen viitekehykseen ja määritelmään sekä ajatukseen, että emotionaalinen kompetenssi on työelämätaito, jota voi ja pitää oppia.
| Itse | Toinen | |
| Henkilökohtainen kompetenssi | Sosiaalinen kompetenssi | |
| Tunnistaminen | Itsetuntemus/tietoisuus | Sosiaalinen tuntemus/tietoisuus |
| Itsetietämys | Empatia | |
| Itsearviointi | Palvelualttius | |
| Itsetunto | Organisatorinen tuntemus | |
| Säätely | Itsensä johtaminen | Suhdejohtaminen |
| Itsehillintä | Kehittää toisia | |
| Luottamus | Vaikuttaa | |
| Oikeudentunto | Kommunikaatio | |
| Sopeutumiskyky | Konfliktien ratkaisutaito | |
| Suoritus | Johtaminen | |
| Aloitekyky | Muutoskatalysaattori | |
| Suhteiden rakentaja | ||
| Tiimi- ja yhteistyö |
Taulukko 1. Emotionaalisen kompetenssin viitekehys (Goleman 2001).
Emotionaalinen kompetenssi on vahvasti kytköksissä onnistumisen tunteeseen, joka on äärimmäisen tärkeä oppimisen ja opiskelun kontekstissa. Tunnekompetenssi on energian, tiedon, luovuuden, luottamuksen ja verkostoitumisen lähde ja mahdollisuus. Emotionaalinen kompetenssi määritellään sen pohjalta, miten hyvin ihminen tunnistaa, ymmärtää, säätää, ilmaisee ja käyttää omia tunteitaan sekä ymmärtää muiden tunteita. Tunteet vaikuttavat moniin kognitiivisiin prosesseihin: muistiin, päätöksentekoon ja tarkkaavaisuuteen (mm. Pessoa 2010). Oppiminen ei siis yksistään perustu vain kognitiivisiin prosesseihin vaan myös asioiden herättämiin myönteisiin tai kielteisiin tunnereaktioihin (Nummenmaa 2010).
Mayerin ja Saloveyn (1990) mukaan EI (emotional intelligence) on eräs sosiaalisen älykkyyden muoto, joka sisältää kyvyn tarkkailla omia ja muiden emootioita, erotella ja käyttää tietoa oman ajattelun ja toiminnan tukena. Se sisältää itsetuntemuksen, itseohjautuvuuden, motivaation, empatian ja sosiaaliset taidot (Mayer & Salovey 1990).
Tunneäly liittyy osaamiseen ja siihen, miten tunnetiloja osataan tunnistaa, ilmaista, ymmärtää ja säädellä sekä itsessä että suhteessa toisiin (Matthews, Zeidner & Roberts 2002). Positiivisia tunteita pidetään oppimisen edellytyksenä (ks. esim. Isen & Reeve 2005), ja muun muassa Bolte ja Goschke (2010) esittävät, että myönteiset tunteet korreloivat joustavaan ja avoimeen asenteeseen tietoa kohtaan.
Toisaalta on myös ristiriitaisia näkemyksiä negatiivisten tunteiden vaikutuksesta oppimisprosessiin. Gasperin (2003) mukaan onnellinen mieli edesauttaa uuden tiedon käsittelemistä, kun toisaalta surullinen mieli vaikuttaa siihen, miten opiskelija tukeutuu aiempiin ajatusmalleihin. Toisaalta negatiivisten tunteiden aiheuttama sekaannus vaikuttaa positiivisesti uuden oppimiseen. “… once an impasse is detected and confusion is experienced, the individual needs to engage in effortful cognitive activities in order to resolve their confusion. Confusion resolution requires the individual to stop, think, engage in careful deliberation, problem solve, and revise their existing mental models.” (D’Mello, Lehman, Pekrun & Graesser 2014, 154.)
Emotionaaliset kokemukset koostuvat yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksesta. Näin ollen suuressa osassa emotionaalisista kokemuksista on mukana sekä sosiaalinen ulottuvuus että yksilön henkilökohtainen tapa kokea tietyllä tavalla.
Seuraavassa on lueteltu tutkijoita ja tunnetutkimuksia, jotka edellä mainittujen lisäksi ovat vaikuttaneet ymmärrykseemme oppimisesta, korkeakoulusta, tunneilmapiiristä, osaamisesta ja tulevaisuuden työstä.
- Gilar-Corbi et al (2018), emotionaalisia kompetensseja voi ja tulee opettaa myös korkeakouluissa
- Vandervoort (2006), tunneäly vaikuttaa positiivisesti opiskelijoihin, ja koko korkeakouluun
- Komonen (2016), maisterikoulutuksen ohjausosaamisen taustalla vaikuttavat emotionaaliset taidot
- Gendron (2006), tunneosaaminen perustuu tietoon, taitoon ja asenteeseen, leikkauskohdat määrittävät eri osaamistyypit: toimeksipanijan, suorittajan ja tietäjän. Gendronin mukaan tunneosaamisia tarvitaan laajasti korkeakouluissa, ja etenkin opettajan työssä.
- Khosla et al (2009), oppiminen ja tiedonsaanti välittyy emootioiden välityksellä
- Sharma & Arora (2012), tunneäly on perusta terveelle ja menestyvälle yhteiskunnalle
- Isacsson, Raatikainen, Ekström (2017) vuorovaikutus ja ihmistaitoja on vaikea automatisoida
- Levine (2015), jokainen kohtaaminen jättää jälkensä
- Rantanen (2013), ilahtumisen tunteet vaikuttavat itsetuntoon, häpeä lamaannuttaa, pelko energisoi, mutta kaventaa ajattelua
- Virtanen (2013), emotionaaliset taidot ovat tärkeä osa luokanopettajan työtä
- Rantanen (2018), tulevaisuuden työelämässä menestyy se, jolla on hyvät tunnetaidot
Tutkimuskysymykset
Tämä julkaisu perustuu TuTu-hankkeeseen, jossa olemme keskittyneet tunteiden tutkimukseen ja kehittymiseen korkeakoulukontekstissa ja erityisesti osana opiskelijan ammatillista osaamista ja ammattitaitoa. Tutkimus on Wihurin säätiön rahoittama. Tutkimuskysymyksemme ovat seuraavat:
- Mitä opiskelijat kertovat ohjauksen ammattilaisille merkityksellisistä tunnekokemuksistaan korkeakoulussa?
- Mitä ja miten opiskelijat kertovat tutkijoille merkityksellisistä tunnekokemuksistaan korkeakoulussa?
Näillä kysymyksillä pyrimme saamaan vastauksia muun muassa seuraaviin kysymyksiin:
- Millainen merkitys tunteilla on oppimisprosessissa, ja miten ohjata, oppia ja arvioida opiskelijoiden emotionaalista kompetenssia korkeakouluissa?
- Miten edistää opiskelijoiden voimaannuttavia tunnekokemuksia oppimisen ja opintojen aikana?
- Miten ohjata opiskelijoita kehittämään omaa emotionaalista kompetenssiaan luonnolliseksi osaksi omaa ammatillista osaamistaan?
- Millainen merkitys on luottamuksella opiskelijan emotionaalisen kompetenssin ohjaamisessa ja arvioinnissa?
- Miten käsitellä ja keskustella tunteista oppimisen kontekstissa?
Kartoitamme opiskelijoiden merkityksellisiä tunnekokemuksia kahdesta suunnasta: sekä ohjauksen ammattilaisten kertomana että opiskelijoiden itsensä kertomana. Tällä tavalla uskomme saavamme laajemman näkökulman myös siihen, miten opiskelijoita voidaan tukea emotionaalisten kompetenssien osaamisen kehittymisessä. Keskitymme kolmen pääkaupunkiseudun ammattikorkeakoulun (3AMK eli Haaga-Helia, Laurea ja Metropolia ammattikorkeakoulu) opiskelijoiden merkityksellisiin tunnekokemuksiin. Rajasimme tutkimuksemme korkeakouluihin, joissa itse työskentelemme.
Ohjauksen ammattilaisilla tarkoitamme tutkimukseen osallistuneiden ammattikorkeakoulujen hyvinvoinnin tiimejä (eri nimitykset eri oppilaitoksissa). Tiimeihin kuuluu opiskelijahyvinvoinnin ammattilaisia, esimerkiksi kuraattoreita, psykologeja ja oppilaitospastoreita. Lisäksi tarkoitamme kyseisten oppilaitosten sisäisiä ohjausverkostoja, joihin kuuluvat korkeakouluissa ohjaustyötä tekevät. Tutkimuksen ulkopuolelle on rajattu tutoropettajat, jotka hekin tekevät ohjaustyötä.
Tutkimuksen aineisto ja analyysimenetelmät
Tässä julkaisussa esitettävät tulokset perustuvat vuonna 2018 kerättyyn aineistoon. Aineisto muodostuu kahdesta osasta.
Ensimmäisessä vaiheessa opiskelijoiden merkityksellisiä tunnekokemuksia tiedusteltiin kolmen ammattikorkeakoulun ohjauksen ammattilaisilta. Etsimme vastauksia ensimmäiseen tutkimuskysymykseen: Mitä opiskelijat kertovat ohjauksen ammattilaisille merkityksellisistä tunnekokemuksistaan korkeakoulussa? Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen liittyvä kysely (liite 1) lähetettiin ohjauksen ammattilaisille e-kyselynä helmikuussa 2018. Vastaanottajia oli noin 150.
Toisessa vaiheessa samaa asiaa tiedusteltiin opiskelijoilta: mitä ja miten opiskelijat kertovat tutkijoille merkityksellisistä tunnekokemuksistaan korkeakoulussa. Toiseen tutkimuskysymykseen liittyvä aineisto koostuu opiskelijoille esitetyistä viidestä avoimesta kysymyksestä (liite 2), joiden laatimisessa hyödynnettiin kriittisten tapahtumien menetelmää (Critical Incident Technique). Opiskelijoille suunnattu avoin kysely (Webropol) oli auki kolme viikkoa huhtikuussa 2018. Aineisto hankittiin yhteistyössä korkeakoulujen opiskelijahyvinvointitiimien kanssa.
Tutkimme siis, millaisia ovat opiskelijoiden merkitykselliset tunnekokemukset opintojen aikana. Olemme kiinnostuneita siitä, mitä ja miten opiskelijat kertovat oppimiseen ja opiskeluun liittyvistä merkityksellisistä tunnetilanteista.
Pyysimme opiskelijoita kertomaan positiivisista ja negatiivisista, voimaannuttavista tai turhauttavista, korkeakouluopiskeluun liittyvistä merkityksellisistä kokemuksista, joissa he tunsivat erilaisia tunteita, kuten kiitollisuutta, vihaa, ihailua tai kunniattomuutta. Pyysimme heitä kuvaamaan tilannetta, johon oli liittynyt vahvoja tunnekokemuksia ja vastaamaan kysymyksiin, mitä tapahtui, miltä tuntui, miten muut reagoivat ja miten vastaaja analysoi tai selvitti tilanteen.
Keräsimme opiskelijatarinoita Critical Incident -tekniikka hyödyntäen (Hettlage & Steinlin 2006). Tutkijat käyttävät menetelmää esimerkiksi aineistonkeruussa ja reflektiossa. Valitsimme kriittisten tapahtumien menetelmän, sillä halusimme opiskelijoiden pysähtyvän yhden tapahtuman äärelle, joka oli ollut pysäyttävä, tavanomaisesta poikkeava ja joka oli herättänyt vastaajassa positiivisia tai negatiivisia tunteita, tarinan, jonka he halusivat jakaa. Kriittisen tapahtuman ei tarvitse olla ainutkertainen; riittää, että se on ollut vastaajan mielestä merkittävä. Vastaajia pyydettiin kuvailemaan mahdollisimman tarkasti, mitä tapahtui, miten hän tilanteessa reagoi, miten muut reagoivat ja miten tilanne ratkaistiin.
Kriittisen tapahtumien menetelmän avulla vastaajat kertoivat meille tutkijoille merkityksellisiä tunnekokemuksia, jotka olivat herättäneet heissä (vahvoja) tunteita. Koska opiskelijat vastasivat anonyymisti ja kirjallisesti, saimme autenttista syvätietoa. Päädyimme Critical Incident -tekniikkaan, sillä uskomme, että merkitykselliset tunnekokemukset jäävät muistiin. Näin ajateltuna voidaan päätellä, että tilanne on ollut myös kertojalle merkityksellinen. Mielestämme oli tärkeätä ohjata opiskelijoita pohtimaan yhtä tai useampia tiettyjä spesifioituja tapahtumia ja olosuhteita, jotka johtivat voimaannuttavaan, haastavaan tai turhauttavaan tilanteeseen. Toiseksi halusimme tietää, miten tilanne ratkesi tai käsiteltiin. Pelkäsimme, että ilman tarkentavia kysymyksiä saisimme tunnetarinoita hyvin yleisellä tasolla – tutkimuksen tavoitteena oli selvittää nimenomaan merkityksellisiä tunnekokemuksia. Mielestämme onnistuimme tällä strategiallamme hyvin, sillä saimme autenttisia, tilanteisiin, tapahtumiin ja olosuhteisiin liittyviä väkeviä tarinoita.
Aineisto koostuu opinto-ohjaajien (n=36) ja opiskelijoiden (n=45) kuvauksista (n=81). Vastausten pituus vaihteli muutamista riveistä kahteen A4. Aineistoa saatiin melko tasaisesti kaikista kolmesta ammattikorkeakoulusta.
| Tutkimuskysymys | Vastaajat | Aineiston hankinta ja ajankohta | Vastaukset |
| 1. Mitä opiskelijat kertovat ohjauksen ammattilaisille merkityksellisistä tunnekokemuksista korkeakoulussa? | 3AMK; ohjauksen ammattilaiset (ohjausverkosto, opinto-ohjaajat, psykologit, oppilaitospastorit, kuraattorit), n=150 | Helmikuu 2018(avoimet kysymykset:e-kysely, ) | n=36 |
| 2. Mitä ja miten opiskelijat kertovat tutkijoille merkityksellisistä tunnekokemuksista korkeakoulussa? | 3AMK moniammatilliset tutkinnot (avoin tiedote jokaisen ammattikorkeakoulun sisäisessä verkossa) | Huhtikuu 2018(Avoimet kysymykset; e-kysely, Webpropol) | n=45 |
| n= 81 |
Taulukko 2. Tutkimuksen toteutus.
Tutkimusaineiston laadullisessa sisällönanalyysissa aineisto pirstotaan ensin pieniin osiin, käsitteellistetään ja lopuksi järjestetään uudenlaiseksi kokonaisuudeksi. Sisällönanalyysi voidaan tehdä aineistolähtöisesti, teoriaohjaavasti tai teorialähtöisesti; erona on analyysin ja luokittelun perustuminen joko aineistoon tai valmiiseen teoreettiseen viitekehykseen. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 109–116.) Aineiston analyysissa hyödynsimme sisällönanalyysia sekä aineisto- että teoriaohjaavasti.
Annica Isacsson, Eija Raatikainen ja Maria Ekström
Tunne tunteet
Tunteet ovat viime vuosikymmeninä nousseet yhä selvemmin esille eri tieteenaloilla. Tätä voidaan kutsua affektiiviseksi käänteeksi. Tällä tarkoitetaan tunteita korostavaa muutosta ihmis- ja moraalikäsityksissä (Aaltola & Ketola 2018, 17). Tunteet ovat osa ajattelua, eikä niitä voi erottaa järjestä, sillä ne vaikuttavat toinen toisiinsa synnyttäen keskinäisiä sidonnaisuuksia ja motiiveja. Esimerkiksi moraalinen ymmärrys vaatii tunteita (Nussbaum 2001). Tunteita voidaan lähestyä monesta erilaisesta teoreettisesta näkökulmasta [1] käsin. Tunne eli emootio on melko lyhytkestoinen, kun taas mieliala kestää kauemmin. Tuntea-verbin latinankielinen vastine emovere tarkoittaa liikkumista tai ulospäin liikkumista; tunteissa on kyse siitä, että ne saavat meidät toimimaan, reagoimaan.
Tunteilla on tärkeä tehtävä, sillä ne ohjaavat yksilön toimintaa (myös sosiaalisissa tilanteissa), muokkaavat automaattisesti kehon vireystilaa ja vaikuttavat lisäksi ihmisen tapaan havaita ja tulkita ympäristöä. (Nummenmaa 2010, 10–13). Aivot poimivat jatkuvasta aistivirrasta tietoa, josta valitaan tilanteen kannalta oleellinen tieto. Tarkkaavaisuusmekanismien avulla ihminen pystyykin osittain vaikuttamaan siihen, mihin hän käyttää aivojen tiedonkäsittelykapasiteettia. Myös tunnemekanismit toimivat jossain määrin automaattisesti. Ne eivät kuitenkaan ainoastaan vaikuta siihen, minne huomiomme kiinnittyy (merkityksellinen tilanne), vaan myös suuntaavat ja valmistavat meidät kehollisesti ja henkisesti näihin tilanteisiin (Nummenmaa 2010, 14). Huomion arvoista on se, että ei olla voitu osoittaa, että erilaisten tunnereaktioiden taustalla olisi vain yksi ja sama aivojen tunnejärjestelmä, vaan sen sijaan mitä enemmän aivojen toimintaa on opittu tunnistamaan, sitä selvemmältä näyttää se, että tunteiden tuottamiseen ja käsittelemiseen osallistuu joukko anatomisesti erillisiä, mutta kuitenkin toisiinsa hermostollisesti kytköksissä olevia, aivojen alueita (Nummenmaa 2010, 58). Tunteet vaikuttavat moniin kognitiivisiin prosesseihin, kuten muistiin, päätöksentekoon ja tarkkaavaisuuteen (Pessoa 2011). Tunne ja kognitiiviset prosessit liittyvät vahvasti toisiinsa jo keskushermoston tasolla (Nummenmaa 2010).
Tunteilla on siis vahva kehollinen yhteys. Eräässä tutkimuksessa (Nummenmaa, Glerean, Hari & Hietanen 2013) yli tuhatta ihmistä pyydettiin arvioimaan, kuinka paljon erilaiset kokemukset tuntuvat mielessä ja kehossa, kuinka miellyttäviä ja hallittavissa olevia ne ovat, ja kuinka samanlaisilta eri kokemukset tuntuvat suhteessa toisiinsa. Osallistujat myös arvioivat, missä kohtaa kehoa erilaiset tietoiset kokemukset tuntuvat. Tulosten perusteella löydettiin viisi päätyyppiä: myönteiset tunteet, kielteiset tunteet, ajattelutoiminnot, keholliset toiminnot ja sairauden tuntemukset. (lue lisää: Nummenmaa, Glerean, Hari & Hietanen 2013.)
Perustunteet
Perustunteet ovat Plutchikin (2003) mukaan ilo ja suru, hyväksyminen ja vastenmielisyys, pelko ja viha sekä yllätykset ja odotukset. Tunteet on kuvattu mallissa vastakohtina. Perustunteiden ajatellaan olevan kulttuurista riippumattomia ja evoluution muokkaamia toimintaohjelmia. Tätä perustellaan perustunteisiin liittyvillä kasvon ilmeillä, jotka ovat kulttuurista riippumattomia. Niiden ajatellaan syntyneen lajinkehityksen myötä, jolloin hyvinvoinnin kannalta oleelliset tapahtumat ovat olleet toistuvia ja niin merkityksellisiä, että niissä selvinneet yksilöt ovat saaneet huomattavaa etua lajitovereihin nähden. Jokaisella perustunteella on selkeä rooli ihmisen toiminnanohjauksessa. Esimerkiksi inho tai suru voivat olla aivojen ja kehon viestejä siitä, että kaikki ei ole kunnossa ja asialle pitää tehdä jotain. Perustunteisiin liittyville tunnereaktioille on löydettävissä selkeä neuropsykologinen perusta, kun taas sosiaalisille tunteille ei löydy suoraa vastinetta keskushermostosta. Tunteet säätelevät jatkuvasti elimistömme ja mielemme toimintaa, vaikka emme olekaan siitä aina tietoisia. Vasta voimakkaat tunteet tulevat tietoisuuteemme. (Nummenmaa 2010, 34–38.)
| Sosiaaliset tunteet | nolostuminen | häpeä | ujostuminen | ylpeys | kateus |
| Perustunteet | mielihyvä (ilo) | pelko | viha | inho | suru |
| Mielialat | masentuneisuus | ahdistuneisuus | mania | tyytyväisyys | huoli |
| Motivaatiotilat | palkkio | rankaisu | nälkä | jano | kipu |
| Käyttäytymistilat |
Taulukko 3. Tunneprosessien hierarkia (Nummenmaa 2010, 36).
Taulukossa kaikkein alimmat tasot ovat voimakkaimmin geneettisesti määräytyneitä “vanhoja” tunneprosesseja. Ylemmän tason monimutkaisemmat tunneprosessit taas syntyvät alempien tasojen yhdistelminä, ja kaikkein korkeimmat tasot ovat todennäköisesti oppimisen ja kulttuurin yhdistelmiä (Nummenmaa 2010, 36).
Tunteisiin liittyy myös niiden sosiaalinen puoli, jolloin sosiaaliset tunnekokemukset ovat alttiita ryhmäpaineelle (esim. Chase ja Walkers 2012). Tunteet eivät ole Goudsblomin (2016) mukaan vain geneettisesti määräytyviä vaan ne liittyvät myös osaksi ympäristöä ja tulkintoja. Sen sijaan, jos kulttuuri korostaa tunteiden toissijaisuutta, se voi aiheuttaa etääntymistä niiden merkityksestä. Yhteiskunnallisella tasolla tarkasteltuna tunteiden esilletuonti on reitti pois kasvottomuudesta, optimoinnista ja apatiasta. Tunteiden avulla näemme tosiasioiden todellisuuden myös moraalin näkökulmasta. (Aaltola & Ketola 2018, 15–17.)
Tunteisiin liittyy läheisesti myös empatia. Empatia on kykyä asettua toisen asemaan, ikään kuin nähdä maailma (& siihen liittyvät tunteet) toisen ihmisen näkökulmasta. Empatian on todettu muun muassa ehkäisevän ihmisen loppuun palamista (burnout) (Wagman, Geiger, Shockley & Segal 2014). Toisaalta jos ihminen kokee empatiaa, sympatiaa ja samaistumista liikaa, saattaa ihminen vaikeiden tilanteiden keskellä ottaa ne liian henkilökohtaisesti. Näin ollen hän saattaa ottaa esimerkiksi koko yhteisön huolet kantaakseen tai keskittää sosiaalista identiteettiään liian voimakkaasti yhdelle elämän alueelle (Taipale 2016). Empatia on tärkeä väline ymmärtää toisten tunteita.
Joskus taas tunteet voivat haitata toimintaamme. Tällöin esimerkiksi negatiiviset tunteet, kuten pelko tai masentuneisuus, voivat joskus jopa lamaannuttaa ihmisen toimintakyvyn kokonaan. Tällöin liian voimakkaat ja hallitsemattomat negatiiviset tunteet valtaavat helposti mielen ja johtavat fyysisiin oireisiin sekä stressin tuntemuksiin. Toisaalta negatiivisiakin tunteita tarvitaan. Tunteet vaikuttavat paljon työntekijän suorituskykyyn. Esimerkiksi viha voi antaa lisää energiaa ja ohjata kohti ongelman ratkaisua tai hankala kohtaaminen voi olla oppimisen paikka. (Jalonen & Vuolle 2016.)
Tunteiden tarttuminen
Ihmisten väliset tunteet tarttuvat. Kun tunteet tarttuvat, ei ole kyse vain toisen ihmisen ilmeiden matkimisesta vaan siitä, että koko tunnekokemus siirtyy ihmisestä toiseen aiheuttaen tunnereaktion ja siihen liittyvät tunteiden ilmaisut. Tunneilmaisut tarttuvat noin puolessa sekunnissa. Tunteiden tarttuminen perustuu kahteen mekanismiin. Molemmat mekanismit liittyvät hermoston toimintaan. Nummenmaan (2010, 135–138) mukaan ensimmäinen mekanismi liittyy motoriseen peilisolujärjestelmään ja toinen emotionaaliseen somatosensoriseen empatiamekanismiin. Molemmat toimivat yhdessä ja vaikuttavat tunteiden tarttumiseen. Peilisolujärjestelmä osallistuu tunnekokemusten syntymiseen ainakin motorisella tasolla. Se on siis nopea reitti toisen ihmisen tavoitteiden ymmärtämiseen (ilman monimutkaista kognitiivista prosessointia). Tällä on yhteys sosiaaliseen elämään, jossa keskeistä on toisten ihmisten toiminnan ennakointi. Somatosensoriset representaatiot puolestaan liittyvät niin sanottuun ”tunteiden automaattiseen peilaamiseen”, jossa toisen ihmisen tunteet ja tunnetila (mielen sisältö, sydämen lyöntitiheys, hengitystaajuus jne.) siirtyvät herkästi ihmisestä toiseen. Jo pelkästään toisen ihmisen tunneilmaisujen havaitseminen synnyttää aivoissa samanlaisia reaktioita kuin tunteiden varsinainen kokeminen. Tämä kertoo siitä, että toisten tunnetiloihin reagoidaan muodostamalla vastaavanlainen tunne myös omassa mielessä ja kehossa (toisen henkilön somatosensoristen tilojen kartoittaminen omassa kehossa). (Nummenmaa 2010, 135–142.)
Muiden ihmisten tunteiden kohtaaminen
Tunteisiin voidaan vaikuttaa monin keinoin. Rantasen (2015) mukaan tunteisiin vaikuttamisella ei kuitenkaan tarkoiteta suostuttelua, houkuttelua tai oman tahdon läpi saamista, vaan tunteiden hallintaa ja kykyä ottaa niihin sisältyvä energiakäyttöön. Rantanen jakaa tunteisiin vaikuttamisen kuuteen osaan:
1a. Omien negatiivisten tunteiden käsittely
1b. Omien positiivisten tunteiden herättely
2a. Toisten ihmisten negatiivisten tunteiden kohtaaminen
2b. Toisten ihmisten positiivinen herättely
(3a. Organisaation negatiivisten tunteiden kohtaaminen & 3b. Organisaation positiivisten tunteiden herättely ja vahvistaminen).
Tunteisiin vaikutettaessa tulee kysyä, kenen tunteista puhutaan ja puhutaanko negatiivisten tunteiden käsittelystä vai positiivisten tunteiden herättelystä. Tunteet jaetaan usein positiivisiin ja negatiivisiin tunteisiin, vaikkakin käytännön elämässä ne ovat positiivisia tai negatiivisia vain suhteessa tiettyyn tilanteeseen. Ne eivät ole arvotettavissa, vaan yhtä lailla ”negatiiviset” tunteet sisältävät eteenpäin vievää energiaa ja toisaalta ”positiiviset” tunteet voivat hidastaa uudistamista (Rantanen 2015; ks. myös https://blogit.metropolia.fi/tikissa/author/raate/). Tunteet kuuluvat vuorovaikutukseen. Näin ollen tunteilla on yhteys ihmisen toimintaan ja käyttäytymiseen (Benny Ze’ev 2010, 42–45; Grandey 2008). Taito käyttää tunteita rakentavasti vuorovaikutuksessa vaatii ihmiseltä kykyä hyväksyä vallitseva tunnekokemuksensa ja hallita sen hänessä herättämät ajatukset ja reaktiot. Se vaatii yksilöä emotionaalista minäpystyvyyttä. (Saarni 2000.) Myös mentalisaatio auttaa ihmistä ennakoimaan omia ja toisen reaktioita ja siten säätelemään omia tunnetilojaan (Larmo 2010). Positiivisilla tunteilla on monia etuja: ne muun muassa laajentavat mahdollisuuksia valita joustavia toimintatapoja sekä kohentavat tarkkaavaisuutta, sosiaalisia suhteita ja voimavaroja (Korkeila 2017).
Tunnetaidot – miksi niitä tarvitaan?
Tunnetaidot ovat keskeinen psyykkisen hyvinvoinnin avain (Korkeila 2017). On todettu, että jo pelkkä tunnetilan muuttaminen myönteisempään suuntaan lisää ihmisen luovaa ajattelua ja sosiaalisuutta, parantaa immuunijärjestelmää sekä heikentää epäitsekkyyttä (Lyubomirsky, King & Diener 2005). Pitkään jatkuvat negatiiviset tunteet lisäävät sairastavuutta (Rantanen 2015, 22). Onnistuneille kohtaamisille on tyypillistä se, että kykenemme tavoittamaan muiden ihmisten tunteet sekä sen, mitä muut ihmiset milloinkin aikovat ja ajattelevat (Taipale 2016). Myönteinen mieliala on yhteydessä myös parempaan itsesäätelyyn (Aspinwall 1998). Erityisesti positiivisten tunteiden on todettu edesauttavan myös luottamuksen kokemista (Dunn & Scweizer 2005). Ihminen voi itse vaikuttaa tunnetilansa kestoon mielikuvien ja ajattelun avulla.
| HEIKKO TUNTEIDEN HALLINTA | TASAPAINOINEN | LIIAN TIUKKA TUNTEIDEN HALLINTA |
| Tunne-elämältään ailahteleva | Rikas ja monipuolinen tunne-elämä | Tunne-elämältään hillitty ja rajoittunut |
| Hajanainen | Keskittynyt | Perfektionisti |
| Luovuttaa | Sinnikäs | Hakkaa päätään seinään |
| Ei tavoitteita | Tavoitteellinen | Pakkomielteinen tavoitteissaan |
| Räjähtää pettymysten edessä | Sietää pettymyksiä | Pettymyksistä seuraa kohtuuton kriisi ja itsesäätely |
| Ei hoida itseään | Ottaa itsensä asiallisen rennosti | Ylikriittinen itsensä suhteen |
| Impulsiivinen | Tasapainoisen spontaani | Ylikontrolloitu |
Taulukko 4. Tunteiden hallinnan muodot Rantasen (2015) mukaan.
Taulukossa 4 on esitetty tunteiden hallinnan muodot Rantasen mukaan. Siinä kuvataan heikkoa tunteiden hallintaa, tasapainoista – sekä liian tiukka tunteiden hallintaa ja niiden elementtejä. Tasapainoinen hallinta on ihmiselle kaikista parhaiten (mielen) hyvinvointia ylläpitävä.
Tunnelukko tunteiden tunnistamisen haasteena
Tunnelukko on lapsuudessa tai nuoruudessa omaksuttu tapa tuntea, kokea ja reagoida, ajatella ja käyttäytyä. Kun tunnelukko aktivoituu aikuisessa, se virittää ihmisessä lapsuuden tunteita, ja aikuinen lukittuu tiedostamattaan toimimaan näiden lapsuudessa omaksuttujen selviytymiskeinojen avulla. Tällaiset keinot ovat aikuisiällä vahingollisia myös ihmiselle itselleen. Tunnelukkojen haaste on se, että ne aiheuttavat pessimismiä ja huolia, jotka eivät pohjaudu todelliseen vaaraan. Tämä kierre syntyy erityisesti silloin, kun ihmiset eivät tiedosta tunteitaan vaan yrittävät vain selvitä niistä. (Takanen 2011.) Tunnelukot ovat esteenä rakentavalle tunteiden hallinnalle, jolloin myös emotionaalinen minäpystyvyys tulee haastetuksi. Onnistunut vuorovaikutus rakentuu onnistuneeseen itsesäätelyyn, muiden huomioon ottamiseen ja omien tunteiden tunnistamiseen ja niiden hallintaan. Tunteiden tunnistaminen ja niiden hallinta luovat tasaisuutta, ennakoitavuutta ja turvallisuutta. Työelämäkontekstissa tämä tarkoittaa sitä, että työntekijöiden tunnetaidot voivat parhaimmillaan ehkäistä töissä loppuun palamista ja väsymistä sekä turhia ristiriitoja. Tunteiden liiallinen painaminen taka-alalle taas saattaa aiheuttaa ongelmia jaksamisen kanssa.
Pelkistäen voidaan sanoa, että tunnelukot ovat tunneälyn “vastavoima”. Tunneäly on taitoa käyttää tunteita osana ongelmanratkaisuprosessia (Goleman 1995; 1999). Tunnelukot saattavat lamauttaa, kun taas tunneäly auttaa toimimaan tilanteissa rakentavasti. Emotionaaliseen kompetenssiin voidaan liittää myös emotionaalinen minäpystyvyys (self-efficacy), joka tarkoittaa ihmisen uskoa siihen, että pystyy toimimaan rakentavasti hänelle merkityksellisissä tunnetilanteissa, jolloin hän näkee itsensä tuntevana ja kokonaisvaltaisena yksilönä sekä hyväksyy tunnekokemuksensa. Hyväksyntä puolestaan on yhteydessä ihmisen emotionaaliseen tasapainoon ja hallinnan tunteeseen. Tunteiden intensiteetti tai niiden suuruus ei hämmennä ihmistä, eikä hänen tarvitse tukahduttaa tunteitaan. (Saarni 1997; 2000.) Yksilön vahvat tunnetaidot avaavat ovia rakentavaan ja tasapainottavaan vuorovaikutukseen, josta hyötyvät kaikki sen osapuolet. Tunnetaidot ovat yksi merkittävä taito alalla kuin alalla.
Eija Raatikainen
[1] Tunneteoriat ovat jaettavissa a) biogis-fysiologisiin, b) kognitiivisiin ja c) sosiaalisiin tunneselityksiin (Vilkko-Riihelä 1999). Ks. esim. Cannon, W. B. (1927), Myers, D. G. (2004), James (1884), ks. myös Schachter, S. (1964). The Interaction of Cognitive and Physiological Determinants of Emotional State1. In Advances in experimental social psychology (Vol. 1, pp. 49-80). Academic Press.
Tunnekokemukset, joista kerrotaan ohjauksen ammattilaisille
Ensimmäisessä vaiheessa tutkimusta kartoitimme opiskelijoiden merkityksellisiä tunnekokemuksia kysymällä kolmen ammattikorkeakoulun ohjauksen ammattilaisilta, mitä opiskelijat kertovat tunnekokemuksistaan. Esitämme aineiston ja käymme läpi ohjauksen ammattilaisille suunnattuja kysymyksiä ja vastauksia, eli mitä, miten, miksi ja milloin opiskelijat puhuvat opintoihin liittyvistä merkityksellisistä tunteistaan. Kaikkia vastauksia emme esitä raportissa. Esitämme ne asiat, jotka nousevat aineistosta merkittäviksi. Olemme valinneet mukaan myös ne, jotka tuovat aihepiiriin jotakin mielenkiintoista uutta. Luonnollisesti mukana on myös tutkimuskysymyksiin liittyvä aineisto. Analysoimme aineistoa temaattisesti sekä teoriaohjaavasti että aineistolähtöisesti (hyödyntäen narratiivista lähestymistapaa).
Pekrun ym. (2002) jaottelevat tunteet kolmen ryhmään: yksilölle luonteenomaisiin tunteisiin, kurssiin liittyviin tunteisiin sekä tilannekohtaisiin sosiaalisiin tunteisiin. Tässä luvussa keskitymme vastaamaan siihen, mitkä asiat tai tilanteet ahdistavat, mitkä tilanteet tuottavat ilon ja onnistumisen tai epäonnistumisen tunteita ja mitkä ovat kriittisiä kohtia opinnoissa. Pohdimme myös, miten tunneosaamista voidaan tukea korkeakouluissa. Lopulta esitämme jatkuvan ohjauksen ja emotionaalisten kompetenssien tukemisen mallin.
Jaoimme tunteisiin liittyvät ilmaisut ensin positiivisiin ja negatiivisiin ilmaisuihin (taulukko 5). Kuten taulukosta ilmenee, positiivisiksi tulkittavia ilmaisuja on aineistossamme huomattavasti vähemmän kuin negatiivisia. Tämä voi johtua monesta syystä – ehkä meillä on enemmän sanoja kuvaamaan negatiivisia tunteita tai ne ovat helpommin tunnistettavissa.
| POS. | NEG. |
| onnistuminen | jännittäminen |
| ilo | pelot |
| innostus | paniikkikohtaukset |
| helpotus | huolet |
| toivo | epätietoisuus |
| kiitollisuus | stressi |
| arvostus | mitätöinti |
| ylpeys | epävarmuus |
| turhautuminen | |
| häpeä | |
| epäonnistuminen | |
| pettymys | |
| ahdistus | |
| tyytymättömyys | |
| ärtymys | |
| syyllisyys |
Taulukko 5. Aineistossa esiintyneet positiiviset ja negatiiviset ilmaisut.
Seuraavasta luettelosta käy ilmi, missä tilanteissa erilaiset negatiiviset ja positiiviset tuntemukset ilmenevät. Luettelossa esitettyihin ilmaisuihin liittyy vastaajien tulkinta korkeakouluopiskelijoiden tunnekokemuksista.
- Ahdistus – kaikki ahdistaa, ei osata nimetä mikä
- Masennus – esiintymisjännitys, sosiaalinen jännittäminen, pelot, selviytyminen, paniikkikohtaukset, huolet, epätietoisuus, stressi, mitättömyys, epävarmuus, oma osaaminen, turhautuminen
- Häpeä – opinnot eivät suju, ei kehdata tavata opoa, oma kyvykkyys, osaako tarpeeksi
- Epäonnistuminen, pettymys, ahdistus, tyytymättömyys, ärtymys, syyllisyys – oma toiminta
- Onnistuminen, ilo, innostus – opintojaksot, oppiminen
- Helpotus, toivo, kiitollisuus – opo/ope-keskustelut
- Arvostus – palautekeskustelut, opintojaksot
Ahdistavat tilanteet ja asiat
Määrittelemättömät ongelmat herättävät paljon tunteita. Opiskelijalla voi esimerkiksi olla ylisuuret odotukset koulutuksen suhteen. Joskus saattaa jopa olla niin, että negatiivisen palautteen antaminen on keino purkaa negatiivisia tunteita. Negatiivinen palaute, joka voi olla tunnepurkaus, tuodaan helpommin epäsuorasti organisaation tietoon, koska opiskelija pelkää, että hänen negatiivinen palautteensa vaikuttaa arviointiin. Opiskelijoilla voi olla myös haasteellinen elämäntilanne, heikko motivaatio tai ongelmia ryhmädynamiikassa. Tämän seurauksena tunteet nousevat pintaan.
Ohjauksen ammattilaiset toteavat, että opiskelijat kokevat epävarmuuden, stressin ja mitättömyyden tunteita muun muassa tulevasta urastaan, itsestään suhteessa toisiin opiskelijoihin sekä omista valinnoistaan ja työkokemuksestaan. Epävarmuutta aiheuttaa esimerkiksi se, miten kehittyä ammatillisesti, miten pärjätä työelämässä ja miten saada opinnäytetyö valmiiksi.
Opinnäytteisiin liittyvään määrittelemättömään ahdistukseen pitää suhtautua vakavasti, sillä se vaikuttaa merkittävästi sekä opintoprosessiin että valmistumiseen. Muun muassa Juha Hakala (2009) on selvittänyt, kuinka paljon Suomessa on sellaisia korkeakouluopiskelijoita, jotka ovat opiskelleet yli seitsemän vuotta ja suorittaneet kaikki muut opinnot paitsi pro gradun tai diplomityön. Vuonna 2004 tällaisia opiskelijoita oli 15 000. Viime vuosina tutkintoja on uudistettu, joten Hakalan luvut eivät enää pitäne paikkaansa. Uskomme kuitenkin, että on edelleen tuhansia opiskelijoita joiden opinnot ovat lopputyötä vaille valmiit.
”Useimmin opintojen etenemiseen ja opinnäytetyöprosessiin liittyy määrittelemätön ahdistus. Kaikki ahdistaa, mutta tarkalleen ei osata kertoa, mikä ja miksi ja miten tästä eteenpäin”.
Elämäntilanteen haasteet voivat liittyä työhön, ihmissuhteisiin, omaan hyvinvointiin, toimeentuloon ja kotioloihin. Tunteisiin vaikuttaa myös arkielämän rytmi, opiskelutahti ja monessa roolissa oleminen. Omaan jaksaminen ja selviytyminen askarruttavat. Nämä tunteet nousevat usein esille henkilökohtaisissa kohtaamisissa.
”Perhe- ja seurustelusuhteista, muutosta toiselle paikkakunnalle, mielialojen vaihtelusta, ystävyyssuhteista, yhteisöllisyyden määrästä koulussa.”
”Ihan yleisellä tasolla miten ahdistuneita he ovat kiireisestä opiskelutahdista. Monilla on palkkatyö samaan aikaan ja perhe.”
”Tunteisiin liittyvät asiat tulevat esille eniten henkilökohtaisissa ohjaustapaamisissa. Opiskelijat kuvaavat esimerkiksi opiskeluun ja/tai elämäntilanteeseensa liittyviä haasteita. Jaksamisen ja hyvinvoinnin teemat ovat vahvasti esillä.”
”Pelko siitä, ettei selviydy opinnoista, stressi, henkinen väsymys ja ahdistus vaikeissa elämäntilanteissa, esiintymisjännitys”
Välillä kritisoidaan itse opiskeluprosessia ja muita toimijoita, joiden kanssa opiskellaan. Myös vääryyden kokeminen tai eriarvoisuus opinnoissa herättää negatiivisia tunteita. Yksi toistuva tunne, joka opiskelijoita kohtaa korkeakouluissa, on pettymys. Se voi kohdistua omaan arvosanaan, tehtävään tai työprojektiin: toinen osapuoli ei sitoudu projektiin tai omat tulokset otetaankin esimiehen nimiin.
“Opiskelija pyrkii tosissaan tulokseen mutta muut eivät tee osuuttaan”
”Opiskelijat puhuvat isosta työmäärästä negatiivisin sanankääntein. Lisäksi he puhuvat kriittisesti tiimityöstä, jos tiimityöskentely ei toimi.”
Ilon, onnistumisen ja epäonnistumisen tunteet
Korkeakouluopiskelijoiden merkityksellisissä tunnekokemuksissa on myös iloa ja onnistumisen kokemuksia. Ne liittyvät usein yhteisöllisyyteen ja luottamukseen, hyvään arviointiin ja tunteeseen siitä, että on saanut projektin tai tehtävät kunnialla päätökseen. Pekrunin ym. (2002) mukaan onnistumisen kokemukset liitetään tehtävään, itseen ja sosiaalisiin tunteisiin. Ne voivat liittyä itse tehtävään (task-related) tai suorituksiin liittyviin odotuksiin (outcome-related). Ne voivat lisäksi kohdistua itseen (esim. pettymys, ettei suoriutunut riittävän hyvin) tai olla luonteeltaan sosiaalisia (esim. häpeä siitä, ettei ole edennyt yhtä nopeasti kuin opiskelutoverit). Lisäksi tunteita voidaan kokea tunteista, jolloin kyseessä ovat niin kutsutut metatunteet. Tällainen voi olla esimerkiksi ärsytys siitä, että kokee ahdistuneisuutta ennen tenttiä. (Pekrun ym. 2002.)
”Positiivisia asioita he kertovat omasta perheestään, taustastaan, työstään, työharjoittelusta, mukavista oppimiskokemuksista, hyvistä lehtoreista ja opiskelijabileistä.”
”Innostusta ja motivoituneisuutta lisäävät opintojen merkitys itselle, selkeät tavoitteet, vuorovaikutuksen laatu opiskeluyhteisössä sekä mahdollisuus vaikuttaa opintojen etenemiseen.
”ilo onnistumisesta ja valmistumisesta, oppimisen ilo”
Ilmapiiri ja luottamus muihin ihmisiin, esimerkiksi opettajiin, ovat äärimmäisen tärkeitä oppimisen ja opintojen etenemisen kannalta. Vuorovaikutustaidot koetaan tärkeäksi välineeksi hyvän ilmapiirin, innostuksen ja motivaation rakentumisessa.
”Jos ilmapiiri on salliva ja ryhmä luotettava, opetuksessa puhutaan tunteista vapautuneesti. Tämäkin riippuu paljon opettajan kyvystä luoda oikea luottamuksen ilmapiiri.”
“Innostusta ja motivoituneisuutta lisäävät opintojen merkitys itselle, selkeät tavoitteet, vuorovaikutuksen laatu opiskeluyhteisössä sekä mahdollisuus vaikuttaa opintojen etenemiseen.”
”Joko opiskelijan itsehillintä pettää, eli tunteet ”purskahtavat” ulos, vaikkapa turhautumisen tai uupumisen yhteydessä. Tai sitten on luotu niin turvallinen tilanne, joskus myös ryhmätilanne, että kaikki uskaltavat vähän kertoa tunteistaan”.
Ryhmän keskinäisillä suhteilla on suuri merkitys opinnoissa. Ryhmät voivat aiheuttaa sekä kiitollisuuden ja ilon että mitättömyyden ja häpeän tunteita.
”Tunsin suurta kiitollisuutta, että olin päässyt osaksi tällaista ryhmää, jossa oli mukava opiskella ja viettää aikaa. Mielestäni moni koki myös suurta kiitollisuutta hyvästä ryhmästä ja loistavasta ryhmähengestä.”
”Itse olen mielessäni reagoinut voimakkaasti, uusissa ryhmissä mitättömyyden tunteeseeni ja kaikilla opiskelijoilla on varmasti samoja tuntuja: iästä ja kokemuksista riippumatta. Emme vain koskaan ehdi jakaa/ keskustella syvällisemmin omista tunnoistamme opiskelun henkilökohtaisiin tunnetiloihin.”
”Kouluympäristössä tunteista puhuminen on ehkä haastavaa. Pitää olla fiksu ja perustaa taitonsa ja tietonsa vain faktaan.”
Onnistuminen, joka yleensä liitetään arviointiin ja suoritukseen, on yhden vastaajan mielestä parasta kehitystä. Tällaiset tunnekokemukset liittyvät useasti johonkin tehtävään, projektiin, työelämäjaksoon, hyvään palautteeseen tai arviointiin. Ohjaustilanteessa opiskelijat puhuvat ilosta joka liittyy onnistumisiin. Myös kiitollisuus tulee esiin, kun opiskelija kokee saaneensa hyväksyntää ja tukea muilta opiskelijoilta, opintopäälliköltä ja opettajilta. Ylpeyden tunne liittyy pääasiassa opintomenestykseen. Näitä pitäisi olla riittävästi tarjolla jokaiselle.
Toisaalta tilanteet, joissa esimerkiksi palaute tai arviointi ei ole kehittävää, avointa eikä luottamusta herättävää, voivat olla opiskelijoille hankalia. Ne lisäävät opiskelijoiden ahdistusta, stressiä ja turhautumista. Avoin dialogi ja kehittävä palaute palauttaisivat luottamuksen opettajaan ja edistäisivät hyvän ilmapiirin syntymistä sekä onnistumisen ja ilon tunteita.
”Voisi sanoa, että toimintamme ei ole siten ihan niin opiskelijalähtöistä kuin pitäisi, jos suoraa palautetta ei uskalleta antaa omana itsenään. Ongelma liittyy siihen tosiasiaan, että opettaja käyttää opiskelijaan nähden valtaa, kun hän antaa arvosanoja. Jonkinlainen leimaamisen pelko opiskelijapalautteen perusteella on edelleen suuri, syystä tai toisesta, koska usein negatiivinen palaute tuodaan esiin välikäden kautta, esim. minulle.”
Tunnekompetenssien tukeminen korkeakouluissa
On tärkeää tiedostaa, kuinka merkityksellisiä tunteet ovat ja kuinka paljon ne vaikuttavat ihmisten käyttäytymiseen. Työssä koetut ja ilmaistut tunteet vaikuttavat laajasti työntekijöiden motivaatioon, ajatteluun, päätöksiin ja yhteistyökykyyn, ja tämä kaikki näkyy tuloksissa nopeasti. Kyseessä on siis erittäin tärkeä tulevaisuuden työelämätaito. Tunneilmapiiri vaikuttaa myös opiskeluun, oppimiseen, motivaatioon ja korkeakoulukulttuuriin, sillä tunteet ovat olennainen osa ihmisyyttä ja ne vaikuttavat kaikkeen toimintaamme. (Rantanen 2018b.)
Kun kysyimme ohjauksen ammattilaisilta, millainen merkitys tunteilla on oppimiseen, saimme keskiarvoksi 5,03 (asteikolla 1-6). Aineistomme perusteella on selvää, että emotionaalisia kompetensseja pidetään tärkeinä ja ne kiinnostavat ohjauksen ammattilaisia ja opiskelijoita. Tunteilla on vastaajien mielestä suuri merkitys oppimiseen, eivätkä tunnekokemukset ole alakohtaista.
Tunne- ja ongelmanratkaisutaidot tulisi nähdä opiskelijoiden ydinosaamisena. Käytännössä tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, että opiskelijat oppisivat ja harjoittelisivat tunnetaitoja aktiivisesti opintojensa aikana (ohjaajan tuella) ja oppisivat ratkaisemaan yhteistyön haasteita itse. Tämä on yksi tulevaisuuden työelämän kova haaste ja ydintaito.
Tunteiden tunnistaminen, itsetietoisuus, itsesäätelytaidot, omien tunteiden hallinta sekä sosiaaliset taidot ja tuntemus ovat kuitenkin useasti hukassa, eivätkä kaikki opiskelijat osaa nimetä omia tunteitaan, saati ymmärtää toisten tunteita.
”Toivoisin, että opiskelijalla olisi enemmän taitoja säädellä tunteitaan niin, että ne eivät ehkäpä vaikuttaisi omaan toimintaan niin paljon. Emotionaalisuuden rinnalle hieman rationaalisuutta”.
”Opiskelijoiden on hankala nimetä ja eritellä tunteitaan”.
”Osa opiskelijoista ei tunnista omia tunteitaan, opetan heille tunteiden tunnistamista. Osalla tunteiden säätely taidot ovat heikot, niitä opetellaan vastaanotoillani”.
”Ohjauksessa tunteita ei välttämättä osata nimetä tai sanoittaa. Autan ohjaajana opiskelijaa tunnistamaan tunteita, jotta se helpottaisi oman tarinan ymmärtämisistä ja käsittelyä”.
Ammattikorkeakouluissa on tarjolla esimerkiksi elämänhallinnan opintojaksoja, vuorovaikutuksen opiskelua ja opintotaitojen kehittymistä. Kurssit ovat kuitenkin valinnaisia tai satunnaisia, eikä emotionaalisia kompetensseja ja vuorovaikutustaitoja ole mitenkään systemaattisesti integroitu korkeakouluopintoihin, opetustilanteisiin, arviointiin eikä ohjaukseen.
Itsesäätelyn ja johtamisen taitoja voi oppia, ja niitä pitäisi harjoitella. Luomalla turvallinen, kannustava ja luottamuksellinen ilmapiiri voidaan edistää tunteiden jakamista ja tunnepurkauksien säätelyä, esimerkiksi dialogin avulla ja harjoitusten kautta.
Tunneilmapiiriin vaikuttaa koko korkeakouluyhteisö. Emotionaalisten kompetenssien ja ammatillisen kasvun edistäminen korkeakouluissa ei kuulu pelkästään opinto-ohjaajille, psykologeille tai sairaanhoitajille. Se on kaikkien ohjaajien ja opettajien vastuulla sekä tietysti myös opiskelijan omalla vastuulla. Tarjoamalla opiskelijoille onnistumisen kokemuksia, avoimia palautesessioita, oppimisen ja ilon tunteita, opiskelijamenestys ja hyvinvointi vahvistuvat. Ohjauksen ammattilaisilla on paljon tähän liittyviä ajatuksia:
”Ohjaavan opettajan keskeinen tehtävä on luoda foorumeita ja välineitä tunteiden käsittelyyn. Opettaja-tuutoreilla on iso vastuu (kohdennetut luennot, työpajat)”.
”Ohjaaja voi kysyä oikeita kysymyksiä ja auttaa opiskelijaa tunnistamaan tunteitaan, tämä kuitenkin vaatii sen, että ohjaaja tunnistaa itse tunteita ja osaa kysyä oikeita kysymyksiä. Ohjatusti. Myös esimerkiksi opinnäytetyö- ja työharjoitteluohjauksessa on tärkeää olla ilmapiiri, jossa tunteita voi tuoda esiin. Ennen kaikkea opiskelijaryhmä ohjatusti keskenään”.
On opettajia ja opinto-ohjaajia, jotka edistävät ammatillista reflektointia kaiken aikaa. He edistävät opiskelijoiden vuorovaikutustaitoja sekä kykyä tunnistaa omia tunteita ja muiden tunnetiloja. Toisaalta on myös opettajia, jotka kokevat, että heille ei makseta palkkaa niin sanotuista pehmeistä jutuista.
”Opettajilla on taipumus ajatella, että asiat ovat pääasia, tunteet ja muut ”pehmeät” jutut kuuluvat opiskeluhyvinvointiin ja opolle. Ajatellaan, että omat taidot ja työaika ei riitä siihen, eikä siitä makseta palkkaa vaan palkka maksetaan vain asiantuntijuudesta”
Ohjaavat ammattilaiset peräänkuuluttavat pysyvämpiä ryhmiä, joissa olisi enemmän aikaa ryhmän kehittymiselle, omalle ammatilliselle kasvulle, siteiden luomiselle ja ryhmätyötaidoille. Ohjaavan opettajan keskeinen tehtävä on luoda foorumeita ja välineitä tunteiden käsittelyyn. Myös opettajatutoreilla on iso vastuu (kohdennetut luennot, työpajat).
”Ohjaustilanteessa tunteista on helppo puhua.”
”Lehtorin on oltava aina positiivinen, erityisesti kriisitilanteissa.”
Yksi vastaajien huolenaihe liittyy verkkomaailmaan, jossa ilmapiiri ja luottamus sekä emotionaaliset ja esimerkiksi ihmissuhdetaidot jäävät vähemmälle huomiolle tai vaativat opettajalta ja opiskelijoilta paljon enemmän.
”Digimaailma ei välttämättä anna opiskelijoille samoja mahdollisuuksia tulkita ja osoittaa aitoja tunteita. Tämä on huoli ja iso kysymys. Myös ohjaajilla/lehtoreilla/opettavalla henkilökunnalla tulisi olla tunteisiin liittyvää koulutusta”.
Tähän on syytä suhtautua vakavasti. Mitä tapahtuu, kun aidot ja luottamukselliset kohtaamiset häviävät? Negatiivisella tunnejäljellä voi olla kauaskantoiset ja myös fyysiset vaikutukset. Siksi positiivisiin tunnekokemuksiin ja tunneilmapiiriin tulisi panostaa.
Kriittiset kohdat, jolloin opiskelijat tarvitsevat eniten valmennusta ja ohjausta, ovat ammattiohjaajien mielestä ensimmäisen ja toisen vuoden alussa, projekti- ja ryhmätöissä, haastavissa tehtävissä, työharjoittelussa sekä opinnäytetyön ja valmistumisen yhteydessä.
On hyvä puhua myös kielteisistä tunteista, vastoinkäymisistä, haasteista ja stressistä sekä luoda rehellistä kuvaa esimerkiksi projekteista. Haasteet ja haastavat tilanteet sekä negatiiviset tunteet ovat osa työelämää. On tärkeää oppia käsittelemään kielteisiäkin tunteita tehokkaasti (Saarinen 2010).
”Projektityön kursseilla voidaan puhua siitä, että vastoinkäymiset, turhautumiset, tenkkapoot ja muut kuuluvat projektityön arkeen – joskus on näytetty kuvaa vuoristoradasta, joka kuvaa projektityötä”
Annica Isacsson ja Maria Ekström
Opintoihin liittyvät tarinat, kertomukset ja tunnekokemukset
Toisen tutkimuskysymyksen avulla tutkimme, mitä ja miten opiskelijat kertovat merkityksellisistä tunnekokemuksistaan, jotka liittyvät korkeakouluopintoihin. Pyysimme opiskelijoita kertomaan voimaannuttavasta tai turhauttavasta korkeakouluopiskeluun liittyvästä merkityksellisestä tilanteesta, jossa he tunsivat kiitollisuutta, vihaa, ihailua tai kunniattomuutta. Käytimme tietoisesti kyselyn alussa olevia positiivisia ilmauksia ensin. Kyselyyn osallistuneet edustivat monia eri aloja.
Plutchik (2003) on listannut positiivisiksi tunteiksi onnistumisen, toivon, helpotuksen, arvostuksen, kiitollisuuden, ilon, tyytyväisyyden, innostuneisuuden ja ylpeyden (9). Negatiiviset tunteet ovat masennus, jännittäminen, ahdistus, pelko, paniikki, epätietoisuus, turvattomuus, epäonnistuminen, epävarmuus, ärtymys, tyytymättömyys, pettymys, häpeä, syyllisyys, epätoivo, uupuneisuus ja riittämättömyys (17).
| POS. | NEG. |
| onnistuminen | ahdistus |
| toivon tunne | masennus |
| helpotuksen tunne | jännittäminen |
| arvostus | pelot |
| ilo | paniikkikohtaukset |
| tyytyväisyys | epävarmuus |
| kiitollisuus | epätietoisuus |
| innostus | epäonnistuminen |
| ylpeys | ärtymys |
| tyytymättömyys | |
| pettymys | |
| ahdistus | |
| syyllisyys | |
| häpeä | |
| epätoivo | |
| uupuneisuus | |
| riittämättömyys |
Taulukko 6. Tunteet (Plutchik 2003).
Edellä mainittujen tunteiden lisäksi opiskelijat tunsivat muun muassa alemmuudentuntoa, kateutta, vilppiä, hämminkiä, arvottomuutta, vihaa, katkeruutta, epäuskoa, epäreiluutta, shokkia, vaivaantuneisuutta, epätasa-arvoa, raivoa, epäluottamusta, nöyryytystä, välinpitämättömyyttä ja vähättelyä (34). Positiivisia tunneimaisuja olivat Plutchikin (2003) mainitsemien lisäksi muun muassa onnellisuus, ihailu, rauha, voimaantuminen, kunnioitus, yhteenkuuluvuus, merkityksellisyys, luottamus, lämpö ja hyväksyntä. Tyytyväisyys ja onnistuminen eivät saaneet paljon mainintoja (17).
| ahdistus | arvostus |
| alemmuudentunto | helpotus |
| arvottomuus | hyväksyntä |
| epäluottamus | ihailu |
| epäonnistuminen | innostus |
| epäreiluus | kiitollisuus |
| epätasa-arvo | into |
| epätietoisuus | luottamus |
| epätoivo | lämpö |
| epäusko | merkityksellisyys |
| epävarmuus | onnellisuus |
| hämminki | onnistuminen |
| häpeä | toivo |
| jännittäminen | tyytyväisyys |
| kateus | voimaantuminen |
| katkeruus | yhteenkuuluvaisuus |
| masennus | ylpeys |
| nöyryytys | |
| paniikki | |
| pelko | |
| pettymys | |
| raivo | |
| shokki | |
| syyllisyys | |
| turvattomuus | |
| tyytymättömyys | |
| uupuneisuus | |
| riittämättömyys | |
| vaivaantuneisuus | |
| viha | |
| vilppi | |
| välinpitämättömyys | |
| vähättely | |
| ärtymys |
Taulukko 7. Opiskelijoiden mainitsemat tunneilmaukset.
Vastauksissa kerrotaan myös myönteisistä tunnekokemuksista, ja monissa vastauksissa tuleekin esille kuulluksi tulemisen, kohtaamisen ja tuen merkitys. Vastauksissa kuvataan yhteistyöhön liittyviä haasteita, mutta myös onnistumisia. Kiitollisuus tulee esille, kuin myös valtavat murtumisen kuvaukset. Monille opiskelijoille on helpotus saada kertoa omista kokemuksistaan, ja jotkut kertoivat niistä ensimmäistä kertaa korkeakoulukontekstissa.
Pyysimme opiskelijoita kuvaamaan oppimiseen liittyviä tilanteita ja tapahtumia, joissa he olivat kokeneet vahvistumista, onnistumista ja voimaantumisen tunteita. Vastauksissa nämä tarinat liittyvät useimmiten opiskelumenestykseen, hyvään ohjaukseen, kanssaopiskelijoihin ja kannustavaan palautteeseen.
Vaikka käytimme positiivisia ilmauksia ensin, negatiiviset tunteet korostuvat opiskelijoiden vastauksissa. Negatiiviset tunteet liittyvät ryhmätöihin, arviointiin, palautteenantoon, opettajiin, mutta myös omiin tunnetaitoihin ja useasti tekniikkaan. Negatiivisia tunnekokemuksia oli kaksinkertainen määrä positiivisiin verrattuna. Tämä voi selittyä monella tavalla. Kielteiset tunteet ovat vahvempia, syvempiä, rajumpia. Ne jättävät muistijälkiä. Niistä kertominen helpottaa. Selitys voi toisaalta olla niinkin yksinkertainen, että kielteisten tunteiden tunnesanasto on laajempi, rikkaampi (vrt. esim. Plutchik 2003).
Analyysi kuvaa tilannetta ja kontekstia, missä kokemus tapahtui, sekä jotakin mukana olleiden henkilöiden käytöksestä, asenteista, tunteista, tiedoista, taidoista ja olemassa olevista resursseista, sekä heidän käytöksensä lopputulemasta. Analyysi tuo yhteen kognitiiviset, affektiiviset ja käytöksellisen dimensiot, jotka koskevat sekä oppimisen sisältöä että prosessia.
Tunnetyypit
Aloitamme tuloksien käsittelyn aineistolähtöisesti ja pohdimme tuloksia teoriaohjaavasti. Luimme vastaukset läpi useaan kertaan. Teimme tarinoista yhteenvetoja ja luokitteluja. Yhteenvetojen ja luokittelun kautta alkoi mielessämme hahmottua korkeakouluopiskelijoiden erilaisia tapoja tuntea ja käsitellä asioita. Tarinoista nousi tunnetyyppejä ja heille ominaisia tapoja käsitellä erilaisia tilanteita, tunteita ja haasteita.
Tyypittelyllä tarkoitetaan tyypillisten asioiden kokoamista eli aineiston tiivistämistä havainnollisiin tyyppeihin. Kyseessä ei siis ole haastateltavien tai vastaajien tyypittely vaan heidän tarjoamansa informaatioaineksen tyypittely. Aineistoista voidaan etsiä tietyn tyyppisiä vastauksia; kertomuksia tai niiden osia, joita yhdistävät tietyt elementit ja joiden voidaan siksi ajatella edustavan jotakin tyyppiä. Esimerkiksi kahden ihmisen tarinat voivat hyvinkin olla erityyppisiä. Mikäli tyyppejä etsitään ja mikäli aineisto soveltuu tyypittelyyn, voidaan kuhunkin tyyppiin kuuluvien tekstien avulla laatia tyyppikuvauksia. Kuvauksissa yhdistyvät eri vastauksissa esiintyvät yleiset ja siten tyypilliset elementit. Tyyppikuvauksia vertailemalla voidaan helposti nähdä, kuinka eri tyypit eroavat toisistaan ja millaisia tyyppejä aineistosta voidaan konstruoida. Kuvaukset ovat eräänlaisia läpileikkauksia tai tiivistelmiä aineistosta, joissa kiteytyvät aineiston keskeisimmät elementit. Esimerkiksi Critical Incident -menetelmällä kerättyyn narratiiviseen aineistoon tyypittely soveltuu oikein hyvin.
Tutustuimme aineistoon monivaiheisesti ja tutkijatriangulaatiota hyödyntäen. Luimme ensin läpi opiskelijatarinat moneen kertaan. Seuraavaksi kiteytimme opiskelijatarinat. Kiteyttäminen toimi analyysin tukena ja menetelmällisenä työkaluna. Sisäistimme tarinat, minkä jälkeen niistä tiivistyi oleellinen: keskenään samankaltaiset mutta myös erilaiset tarinat ja tapaukset, sekä tavat toimia. Narratiiveista löytyi erilaiset tunnetyypit sekä tavat kohdata haasteita ja käsitellä niitä.
Löysimme tyypittelyn kautta viisi tunnetyyppiä: uhri, taistelija, toimija, huolestunut ja sopeutuja. Seuraavassa esittelemme tunnetyypit.
Tyyppi 1: Uhri
Useimmat tutkimukseen osallistuneista luokittuivat vastaustensa perusteella uhreiksi. Uhri ei osaa käsitellä tunteitaan. Hänellä on useasti huono itsetunto ja itsetuntemus. Hän ei jaksa, uskalla tai osaa tarttua tilanteisiin tai ratkoa ongelmia. Hän kokee olevansa avuton haasteiden edessä. Uhri tuntee ahdistusta, epäoikeudenmukaisuutta, vähättelyä, epätasa-arvoa ja epätoivoa mutta ei uskalla jakaa tunnekokemuksiaan. Myös itsensä syyttäminen on uhrille tyypillistä.
”Opettaja ei antanut esimerkkejä, ei kuunnellut kysymyksiä, ei vastannut. Opettaja toisti samaa teoriaa. Vastaaja ei saanut apua vertaisiltaan. Vastaaja koki olevansa täysin eristetty”. Uhri. N11
Tilanne oli erittäin turhauttava ja ahdistava ja etenkin opettajan käytös oli mielestäni törkeää. Olin jännittänyt esitystä jo etukäteen, etenkin kun sen varassa oli koko kurssin arvosana. Syytin tilanteessa itseäni, koska valitsin niin vaikean aiheen. N6.
Uhri ei osaa tai kehtaa jakaa omia tuntemuksiaan.
”Vastaaja ei pystynyt suorittamaan kurssia omassa tahdissa kuten muut olivat saaneet aiemmin tehdä. Vastaaja koki epäoikeudenmukaisuutta tilanteessa. Opiskelija ei saanut apua. Häntä kehotettiin tekemään valitus. Opiskelijalla ei ollut voimia ja/tai taitoja ratkaista ongelma” N21
Tässä tarinassa opiskelija oli aidosti uhri ja opettaja epäoikeudenmukainen ja toista epäkunnioittava. Toisaalta ehkä joku toinen henkilö olisi ratkaissut asian toisella tavalla tai reagoinut tilanteeseen eri tavalla. Uhrin tapauksessa ratkaisu ja reagointi on vähättelyn tuntu ja hiljaisuus epäoikeudenmukaisesta kohtelusta.
”Opiskeluiden alussa minä ja luokan toinen ainoa tyttö olimme päätyneet pariksi parityötä varten. Työhön kuului koodausta ja kysyin kuinka paljon kokemusta hänellä oli ja hänellä oli enemmän kuin minulla. Annoin hänen johtaa työtä, mutta kun alkoi olla valmista näytti, että osa koodia oli väärässä paikassa. En kehdannut pienempää kokemusta omaavana sanoa ”ei tuo tuohon kuulu” joten kun opettaja käveli ohi kysyin ”hei, kuuluiko tämän olla tässä vai täällä?” pyrkien siihen etten syyttäisi toista että hän teki virheen. Opettaja pysähtyi ja katsoi minua, nojasi eteenpäin hymyillen ja sanoi ”mitä sinä luulet?” hyvin alentavaan sävyyn.
Mainittakoon myös että myöhemmin kurssin oltua ohi sama opettaja ei vastannut arvosanaani liittyviin kysymyksiin. (olin saanut kokeesta hyvät pisteet, ollut aina läsnä ja tehnyt kaikki tehtävät ja arvosanani oli siihen nähden aika surkea)” N41
Tyyppi 2: Taistelija
Taistelija-tyyppi osaa säädellä tunteitaan ja johtaa itseään. Taistelija suoriutuu, saa asiat päätökseen ja voi saada energiaa esimerkiksi raivosta. Taistelija myös tuntee suurta mielihyvää, jopa onnellisuutta, suoriuduttuaan tehtävästä. Taistelija ei jää vellomaan negatiivisiin tunnetiloihin vaan pääsee niiden yli.
”Kun kaikki tehtävät olin saanut päätökseen, tietenkin ensimmäisenä on vapahtunut ja onnistumisen tunne. Näin jälkikäteen tietenkin muistan mitä tunsin silloin, mutta pääsin nopeasti siitä yli, eikä se enää minua haittaa.” N10
”Suurin muutos reagointitavoissani on se, että nykyään tartun heti tuumasta toimeen sen sijaan, että vain murehtisin ilmaantunutta ongelmaa. Konkreettiset teot ongelman edistämiseksi helpottavat stressiä, sen olen nyt oppinut ja sisäistänyt.” N5
Taistelijalla on hyvä itsetuntemus, hän osaa säädellä ja johtaa tunteitaan. Seuraava tunnekertomus kertoo paljon taistelijan tavasta toimia ja käsitellä tunteita.
”Tajusin pettymyksekseni, että joudun tekemään yksin suurimman osan vaativista vaiheista. Tämä oli hyvin epämiellyttävä tunne, sillä en ollut itsekään aiheen tiimoilta omalla mukavuusalueellani ja operoin oman ymmärrykseni ylärajalla – toki kovaa vauhtia uutta oppien.
Itse reagoin ”ylikellottamalla” omaa tekemistäni, joka johti selkeästi pieneen stressiin. Huomasin ajatukseni juoksevan kovaa vauhtia, mutta samaan aikaa oli vaikea keskittyä. Koin myös ärtymistä, kun en saanut asioita eteenpäin. Toisaalta ajattelin, että tämä nyt vaan on tilanne ja sen kanssa on tultava toimeen. En ollut osannut varautua tuohon tilanteeseen, mikä toki lisäsi sen rasittavuutta.
Vaikka tein suuren osan vaativammasta työstä yksin, parin kyllä auttoi tiedon hankinnassa. Lisäksi koin, että joutumalla tekemään vaativimman työn lähes kokonaan yksin, myös opin aiheesta enemmän kuin parini. Arvosanakin oli lopulta hyvä.
Ymmärrän kyllä että hänellä oli kiireet, joiden takia hän ei ehtinyt panostaa tehtävään. Ajattelen asiaa niin, että olen oppinut asiasta paljon. Enkä pelkästään kurssin aiheesta, vaan myös siitä, kuinka tehtävien suorittamista kannattaa lähteä ajattelemaan jo siinä vaiheessa, kun ryhmää muodostetaan. On ihan hyvä kysyä, millä suorittamisen tasolla kukin näkee oman panoksensa työhön.
Tehtäväkumppanini on mainio ihminen, eikä minulle ole jäänyt mitään negatiivisia ajatuksia häntä kohtaan. En näe asiaaa henkilökohtaisesti, vaan tilanteen tuomana haasteena. Asian olen siis jo käsitellyt mielessäni ja olen tyytyväinen siitä ymmärryksestä, jonka olen asian myöstä saavuttanut. 🙂” N43
Tyyppi 3: Toimija
Toimija ei reagoi tunteisiin yhtä voimakkaasti kun taistelija. Toimija näkee mahdollisuudet ja hakee ratkaisuja. Hänellä on hyvä itsetuntemus, ja hän osaa analysoida tunnereaktioitaan ja oman osaamisensa kehittämisen kohteita. Toimija toimii eikä murehdi.
”En nähnyt pointtia lopettamisessa, projekti oli jo aloitettu ja jos olisin lopettanut, jo tehty työ olisi mennyt ihan hukkaan. Kurssin lopussa oli tarkoituksena esitellä projekti muulle luokalle, en itse pidä esiintymisestä ja ajatus englanninkielisestä esitelmästä ei houkutellut. Koska meitä oli vaan kaksi, myös henkilökohtainen esitysaika oli pidempi. Ajattelin, että tästä jos jostain opitaan, joudun mukavuusalueen ulkopuolelle ja joudun priorisoimaan asiat tärkeysjärjestykse Projektiparillani oli myös melko paljon töitä koulun ohella, joten molempien omavastuu kasvoi ja toisen tekemiseen oli luotettava.
Päätin ottaa tehtävän tietynlaisena haasteena, tiesin että kurssi kestää vain hetken ja sitten se on hoidettu kokonaan pois alta. Pieni stressi on henkilökohtaisesti minulle hyvä asia, tiedän että asiat on hoidettava ajallaan ja joudun ottamaan vastuun omasta tekemisestäni. Ryhmäpaine sai myös minut hoitamaan asiat ajallaan ja huolellisesti, en halunnut tuottaa pettymystä parilleni, tai muulle ryhmälle, jolle esitelmä pidettiin. Loppujenlopuksi saimme projektin palautettua ajallan. Positiivista palautetta saimme niin palautetusta raportista, kuin suullisesta esityksestä. Kun meidän esitys oli ohi, tunsin ylpeyttä itsestäni. Ahkera tekeminen palkittiin ja saimme hyvät arvosanat, opin paljon projektin aikana itsestäni, sekä projektin tekemisestä.” N3
”Olen kuitenkin aktiivinen enkä tykkää jos asiat eivät saa ratkaisua, joten jo seuraavana päivänä aloin miettimään muita mahdollisuuksia. Otin yhteyttä opettajiin ja sain tietää, että voin itse etsiä harjoittelupaikkaa. Jo samalla viikolla sain unelmapaikan” N27
Tyyppi 4: Huolestunut
Tyyppinä huolestunut on ikuinen stressaaja. Hän ei luota itsensä eikä omaan osaamiseensa. Huolestunut tuntee vähättelyä ja stressaantuu asioista jo ennakkoon.
”Mutta taidan olla ikuinen stressaaja. Nyt stressaan tulevasta 2 kurssin suorituksesta kun ovat vaikeita. Kirjat odottavat lukemistaan ja tehtävät tekemistään ja minä olen lamaantunut ja puhki/poikki”. N29
Huolestunut ei osaa ajatella asioista positiivisesti eikä rauhoittaa mieltään. Hän ottaa paineita asioista etukäteen eikä osaa johtaa itseään.
”Olen sekoillut useammalla opintojaksolla ymmärtämättä tehtävän antoa tai sekoilemalla it -alustojen kanssa niin että luomisen ilosta ja tehtävien tekemisestä on tuskaisin aika mennyt substanssin työstämisen sijaan tekniikan vaatimusten ja opettajien ohjeiden/ ohjelmien oikein ymmärrykseen. Voimattomuutta – sitä olen tuntenut ja sen mukanaan tuomaa – ehkä noloutta eipä niinkään häpeää. Epävarmuus teenkö oikeita ”opin” asioita ja oikein, on tunteena suoraan taantuma ekaluokkalaisen mitättömyyden kokemukseeni 48 vuotta sitten suomalaisessa kansakoulu järjestelmässä”. Jokaisen opintojakson alussa koen valtavaa ulkopuolisuuden tuntua, koska en ole varma pystynkö antamaan mahdolliselle ryhmätehtävälle riittävää omaa osaamistani opintojakson onnistumiseksi. Epäilen aina ymmärränkö opintojakson substanssin ja vaatimukset samoin kun muut opiskelijat”. N15
Huolestunut ei uskalla puhua tunteistaan eikä jakaa kokemuksiaan. Epävarmuus ja osaamattomuuden tunne on huolestujan mielessä läsnä, valtavasta kokemuksesta ja osaamisestakin huolimatta. Myös ystävät huomaavat epävarmuuden ja oman osaamisen vähättelyn huolestujassa.
”Kun aloitin opinnot tieto- ja viestintätekniikassa, tiesin, että kursseihin kuuluu matematiikkaa ja fysiikkaa. Kuitenkin ensimmäisen vuoden puolessavälissä olin jo antaa periksi fysiikan kannalta, sillä minulla oli hirmuisia ongelmia pysyä opetuksessa mukana. Muiden opiskelutovereiden taustana taisi olla lukio, ja olin ainoa ammattikoulun käynyt luokassani, joten minulta puuttui senkin takia tietämystä matemaattisista aineista.
Siihen aikaan olin jo ystävystynyt paremmin parin muun luokkatoverin kanssa, ja yksi heistä tarjoutuikin antamaan tukiopetusta, opiskelemaan ja tekemään tehtäviä yhdessä jotta oppisin aiheet. Kävimme myös fysiikan opettajan luona pari kertaa pienillä tukiopetussessioilla. Muistan sielläkin melkein alkaneeni itkeä sen takia etten vain ymmärtänyt joitain lausekkeita ja miten niiden sisältöjä kuuluisi pyöritellä jotta siitä muotoutuisi oikea vastaus.
Ystäväni kuitenkin jaksoi avustaa minua, ja loppujen lopuksi sain kurssit tehtyä, ja vielä keskivertoarvosanalla.” N37
”Paras ystäväni kenen kanssa myös asun oli todella iloinen puolestani ja oli rohkaissut minua tehtävän alusta asti ja sanonut, että osaan ja onnistun kyllä. Hän myös oli sitä mieltä, että aliarvioin oman osaamiseni”. N13
Tyyppi 5: Sopeutuja
Sopeutuja liitää mukana ja sopeutuu erilaisiin tilanteisiin ja ihmisiin. Hänellä on hyvä itsetuntemus ja hyvät itsensä johtamisen taidot, mutta hän ei välttämättä ole se, joka johtaa tai ratkoo tilanteita. Hänellä on kuitenkin sosiaalisia taitoja ja empatiakykyä. Sopeutuja sopeutuu eikä jää vellomaan negatiivisuuteen. Hän on tyytyväinen ja kulkee ryhmän mukana. Sopeutuja osaa myös analysoida tuntojaan.
”Yksi opettaja ja osa luokkakavereistani olivat myötätuntoisia. Heidänkin mielestään oli epäreilua olla mainitsematta ennakolta asiasta, että yhdellä osaa tentistä on eniten painoarvoa. Osa ihmisistä käski olla tyytyväinen arvosanaan 4, koska sekin on hyvä numero. Puhuin asiasta kurssin opettajien kanssa. Asiaa ei voinut korjata. Opettelin hyväksymään pettymyksen osana elämääni”. N40
”Muut ryhmäläiset reagoivat ryhmää rakentavasti, olivat joko hiljaa tai kannustavia mutta eivät lähteneet asettumaan kummankaan puolelle. Tämä oli mielestäni hyvä reagointitapa, ettei ryhmä lähtenyt enää jakautumaan eri mielipiteisiin. Tämän jälkeen yksi ryhmäläinen myös ehdotti, että sovitaan työn loppuunsaattamiseen selkeä palautuspäivämäärä ja se mitä kukin tekee siihen mennessä. Tämä toimi hyvin, ja annoimme tämän jälkeen toisillemme positiivista palautetta. Itselle jäi hyvä olo tilanteesta, kun sai sanottua asiasta.” omaa toiminta/reagointi tapaa paremmin ja näkemään sen, että jatkossa asioista pitää sopia tarkemmin ryhmäläisten kesken. Tapahtuneen jälkeen opiskeluyhteistyö oli hetken ko henkilön kanssa vähän jäykkää, mutta tällä hetkellä olemme hyvissä väleissä. Tilanne ei jäänyt vaivaamaan.” N31
Kuvassa 6 oleva määritelmä emotionaalisista kompetensseista on Golemanin (2001) kehittämä. Teoreettiseen viitekehykseen on lisätty luottamus ja ilmapiiri, jotka nousivat tärkeiksi ensimmäisen vaiheen tuloksissa. Tutkimuksemme mukaan ne liittyvät olennaisesti korkeakouluopiskelijoiden tunnekokemuksiin ja ovat tunneosaamisen perusta. Jos korkeakoulussa ei ole luottamuksellista ilmapiiriä, on vaikea kehittyä, hallita emotionaalisia kompetensseja tai saada tukea omaan ammatilliseen kehitykseen. Tämä kävi vahvasti ilmi tutkimuksemme molemmista osioista.
Viitekehykseen on myös lisätty korkeakouluopiskelijoiden tunnetyypit, joilla kuvaamme tuloksiamme. Tyypeillä huolestunut ja uhri on selkeästi muita enemmän ongelmia itsetietoisuuden ja itsetuntemuksen kanssa. Niitä pitäisi harjoitella. Taistelija osaa säädellä tunteitaan riittävästi ja johtaa itseään. Hän suorittaa ja suoriutuu tehtävistä. Toimija ottaa usein vastuuta, auttaa muita, motivoi ja toimii rakentavasti eri tilanteissa.
| LUOTTAMUS | ||
| Tunnistaminen | Itsetuntemus/tietoisuus | Sosiaalinen tuntemus/tietoisuus |
| HUOLESTUNUT | ||
| UHRI | SOPEUTUJA | |
| Itsetietämys | Empatia | |
| Tehokas itsearviointi | Palvelualttius | |
| Itsetunto | Oganisatorinen tuntemus | |
| Epävarmuus ja oman osaamisen epäily | Sopeutuja on tyytyväinen, myös muiden ratkaisuihin | |
| Säätely | Itsensä johtaminen | Suhdejohtaminen |
| TAISTELIJA | TOIMIJA | |
| Itsehillintä | Kehittää toisia | |
| Luottamus | Vaikuttaa | |
| Sopeutuneisuus | Kommunikaatio | |
| Oikeudentunto | Konfliktien ratkaisutaito | |
| Suoritus | Johtaminen | |
| Aloitekyky | Muutoskatalysaattori | |
| Suhteiden rakentaja | ||
| Tiimi- ja yhteistyö | ||
| Tehtävän suorittamisen jälkeen seuraa tyytyväisyys, onnellisuus | Toimija näkee mahdollisuudet ja hakee ratkaisuja | |
| ILMAPIIRI |
Kuva 4. Korkeakouluopiskelijoiden emotionaaliset kompetenssit Golemania (2001) mukaillen.
Tyypit kuitenkin osittain limittyvät ja kytkeytyvät toisiinsa. Tiedostamme, että ihmiset reagoivat eri tilanteissa eri tavalla, eri aikoina, eri ihmisten seurassa. Reaktiot voivat liittyvä esimerkiksi aiempiin kokemuksiin tai nykyiseen tunnetilaan. Tunneilmaisut ja tunnetilat eivät ole staattisia. Yhdessä ja samassa ihmisessä voi olla kaikkia tyyppejä. Yhtenä päivänä tai jossakin tilanteessa itsetunto ja itsetuntemus on heikko, toisessa tilanteessa vahvempi. Tästä tietoisina väitämme kuitenkin, että, juuri tyypittelyn ansiosta löysimme vastauksista joitakin yhteisiä toimintatapoja.
Gendronin (2006) mukaan tunneosaaminen sisältää tiedon, taidon ja asenteen. Osaajat ovat suorittajia, toimeksipanijoita ja tietäjiä. Optimaalinen tunneosaaja on näiden leikkauspisteessä. Emme löytäneet ja vastauksista ei suoraan noussut tietäjiä, suorittajia tai toimeksipanijoita (vrt. Gendron 2006). Tosin toimeksipanija, suorittaja ja toimija ovat lähellä toisiaan.
Pekrun, Goetz, Titz ja Perry (2002) jaottelevat tunteet tehtävään, itseen ja tapahtumiin. Tehtävään tai itseen liittyviä tunteita opiskelija voi kokea oppimisprosessin aikana, ennen sitä tai sen jälkeen. Prosessin aikana se on esimerkiksi työskentelystä nauttimista, ennen oppimisprosessia etukäteen iloitsemista ja toivoa sekä oppimisprosessin jälkeen se on onnistumisen iloa, tyytyväisyyttä, ylpeyttä ja helpotusta. Tätä näimme muun muassa taistelijassa. Hän sai tehtävät tehtyä päättäväisyydellä ja tunsi suoritettuaan suurta tyytyväisyyttä, iloa ja peräti onnellisuuden tuntoja. Sosiaalisia tunteita ovat kiitollisuus, empatia, ihailu ja sympatia. Sopeutujalle oli tärkeää, että välit muihin opiskelijoihin pysyvät ristiriidoista huolimatta ja ystävyyssuhteet säilyvät jännityksistä riippumatta.
Hyvällä tunneilmapiirillä, vertaistuella, ongelmaratkaisutaidoilla, valmennuksella, tunnetiedolla ja harjoittelulla työelämä saa vahvoja tunneosaajia, joiden ei tarvitse kokea olevansa uhreja. Itsehillintä, luottamus, kunnianhimo ja oma-aloitteisuus kasvavat, kun opiskelija osaa säädellä tunteitaan ja johtaa itse omaa osaamistaan. Jos nämä taidot puuttuvat, negatiiviset tunteet valtaavat mielen.
Opettajan ohjaustaidoilla ja pedagogisilla ratkaisuilla on merkitystä. Positiivinen, opiskelijoita arvostava ilmapiiri edistää oppimista ja on yhteydessä hyvään oppimiseen enemmän kuin opiskelijan kyvyt (Kautto-Knape 2012). Tämä käy tutkimuksessamme selvästi ilmi. Positiivinen kannustus vahvistaa tunneymmärrystä, edistää jaksamista ja oppimista. Positiiviset tunteet vahvistuvat, kun tunteet saavat hyväntahtoista huomiota samalla kun negatiiviset heikkenevät.
Aineistomme keskiössä ovat selvästi verkoston, tuen, kanssaopiskelijoiden sekä opettajien palautteet ja opettajan pedagoginen ammattitaito. Ilman kodin, työpaikan ja kanssaopiskelijoiden tukea, yhteenkuuluvuuden tunnetta ja onnistumisia monet olisivat keskeyttäneet opintonsa. Toisaalta opettajilla koetaan olevan suhteettomasti valtaa ja auktoriteettia opiskelijoihin nähden muun muassa arvioinnissa. Opettajien ohjaus- ja arviointitaitoja pitäisi edelleen kehittää.
Beckerin ym. (2014) mukaan opettajan tunnetilalla on suurempi vaikutus opiskelijoiden oppimiseen kuin muulla pedagogisella käyttäytymisellä. Tähän ei yleensä kiinnitetä huomiota. Yleensä ajatellaan, että opettajan tulee käyttäytyä ammattimaisesti omista tunteistaan huolimatta.
Ahdistusta ja epätasa-arvon tunnetta lisäävät ryhmätyöt, epäkunnioitus, työn jakautuminen, ryhmädynamiikka ja dialogin puute. Positiivisia ja oikeudenmukaisia tunnekokemuksia voi vahvistaa muun muassa ilmapiiriä, tiimityötaitoja ja dialogia kehittämällä.
Annica Isacsson ja Maria Ekström
Merkitykselliset tunnetarinat
Tässä luvussa tarkastelussa oleva tutkimusaineisto muodostuu kolmen ammattikorkeakoulun opiskelijoiden vastauksista (ks. Johdanto). Opiskelijoille suunnatulla kyselyllä tavoiteltiin merkityksellisiä tilannekuvauksia; opiskelijalle merkityksellisiä tunnekokemuksia, jotka liittyvät opintoihin. Tutkimuksen kiinnostuksen kohteena olivat tilannekuvauksien lisäksi se, miten opiskelijat kuvaavat merkityksellisiä tunnekokemuksiaan. Pyysimme opiskelijoita kertomaan voimaannuttavasta ja/tai turhauttavasta korkeakouluopiskeluun liittyvistä merkityksellisistä tilannekuvauksista, jossa he tunsivat kiitollisuutta, vihaa, ihailua tai kunniattomuutta. Tässä tekstissä esiteltävät narratiivit liittyivät kysymykseen siitä, millä tavalla (kertomisen tapoja) korkeakouluopiskelijat kertoivat merkityksellistä tunnekokemuksistaan. Tutkimusaineistoa luettiin hyödyntämällä narratiivista sisällönanalyysia ja kokonaishahmokerrontaa, eli haettiin ymmärrystä siitä, miten tunnekokemuksista kerrotaan ja millaisia yhteisiä nimittäjiä niiden välillä on (Polkinghorne 1995, 12–13). Narratiivisen analyysin mukaisesti analyysissä yhdistettiin erilaisia näkökulmia (Coffey ym. 1996; Riessmann 2008).
Seitsemän ‘siskosta/veljestä’
Löysimme seitsemän tapaa kertoa merkityksellisistä tunteista korkeakouluopintojen aikana. Nämä ovat selvitymis-/oppimistarinat sekä taistelijan, kiitollisen, tulevaisuutta rakentavan, roolialituksen, turhautuneen ja pettyneen tarinat. Lisäksi tutkimustuloksista selviää, että opintoihin liittyvistä tunteista on tärkeä saada mahdollisuus kertoa. Tuloksista jäi vaikutelma, että merkityksellisten tunnekokemusten reflektointi on tärkeää sekä opintojen etenemisen että ammatillisen kehittymisen kannalta. Kerronnat jakautuvat melko tasaisesti, vaikka hieman enemmän on selviytymis-/oppimistarinoita ja pettyneen tarinoita. Ratkaisevaa tarinoiden luokittelussa oli se, millaisia lopputuloksia niissä esitetään tai mihin asiaan tai asioihin lukijan huomio ohjataan. Kertomisen tavat ovat seuraavat:
- selviytymis-/oppimistarina
- taistelijan tarina
- kiitollisen tarina
- tulevaisuutta rakentavan tarina
- roolialitustarina
- turhautuneen tarina
- pettyneen tarina.
Selviytymis-/oppimistarinoissa huomio kiinnitetään kokemuksesta selviämiseen ja siitä oppimiseen tulevaisuutta ajatellen. Rankatkin opiskelukokemukset voivat opettaa tunteiden hallintaa. Oppimistarinoissa myös positiiviset tunteet opettivat tärkeitä asioista opiskelijasta itsestään.
”Tunsin onnistuneeni ja se antoi minulle uskoa itseeni ja motivaatiota.”(12)
”Huomasin, että samaan aikaan ihailin kurssikaveriani, mutta olin myös äärimmäisen kateellinen siitä, että hän osasi ja minä en. Tästä opin sen, että sen sijaan että kadehdin(/ihailin) kurssikaveriani ja toisaalta manasin kurssia, olisin voinut keskittyä enemmän opiskeluun, enkä antautua siihen ”opittuun avuttomuuteen.” (2)
”Pääsin nopeasti yli, eikä enää minua haittaa.”(10)
Taistelijan tarinassa kerronta on voimakasta, jonkin asian tai tilanteen voittamiseksi. Tähän liittyy myös epäoikeudenmukaisuuden ja oikeudenmukaisuuden kuvauksia.
”IT linjalle ei haluta opiskelijoita, joilta puuttuu Y- kromosomi.” (41)
Kiitollisen tarinoita on suhteellisen vähän, mutta niitäkin on joukossa. Niille on tyypillistä avun saanti, tyypillisimmin opettajalta tai opiskelukavereilta. Myös yhdessä vietettyjä aikoja muistellaan kiitollisina ja ja niitä pidetään merkityksellisinä opinnoissa jaksamisen kannalta.
”Olin kiitollinen opettajalle, että hän jaksoi auttaa, vaikka selvästi hänenkin aikataulunsa oli yleensä todella kiireinen.” (37)
”Yksi opettajista oli myötätuntoinen, pahoitteli asiaa ja sanoi että epäreilu juttu.” (40)
”Ylpeys itsestään on tärkeää, mutta lämmittää sydäntä kuulla myös muiden olevan ylpeitä minusta.” (5)
”Hyväksyin ihailun kohteeksi tulemisen, vaikka se aiheutti hieman hämmennystä. Se herätti myös kiitollisuuden ja ilon tunteen siitä mitä kaikkea on saanut kokea elämän aikana on suuri.” (8)
Tulevaisuutta rakentavan tarinassa kuvaillaan määrätietoisia tekoja opintojen suorittamiseksi. Siinä olevat kuvaukset eroavat selviytymis-/oppimistarinoista siten, että niissä opiskelijan hallinnantunne tulee esille. Opiskelija kuvailee haasteellisia tilanteita, mutta samalla hänellä on selviä suunnitelmia siitä, kuinka hän aikoo edetä opinnoissaan.
”Tiedän mitä haluan, vaikka opettaja ei tietäisikään/antaisi selkeää vastausta.”(9)
Roolialitus kuvastaa lähinnä opettajan roolialitusta ja sen opiskelijassa synnyttämiä negatiivisia tunteita. Opettajan joko vuorovaikutustaidot tai alan asiantuntijuus on heikkoa, aiheuttaen opiskelijalla epäluottamusta (Raatikainen 2011). Tässä kohtaa esimerkiksi arvioinnin epätasaisuus tai läpinäkymättömyys aiheuttaa sekaannusta.
”Opettaja varasi minulle ilman lupaani ajan terveydenhoitajalle, ja varmasti täysin vahingossa myös puolen opiiskelijaryhmäni kuullen sanoi varanneensa ajan.” (27)
”Eräs meidän linjamme aktiivinen opiskelija päätti puuttua asiaan, ja laittoi jakoon julkisen viestin, jossa kertoi asioita. Vaikka sävy oli säyseämpi ja lähinnä ihmettelevä —> opettaja poisti tämän kyseisen opiskelijan kurssilta.” (39)
Turhautuneen tarinassa kuvaillaan voimakkaita negatiivisia tunteita, viitataan samankaltaisiin aikaisempiin koulukokemuksiin eikä esitetä keinoja tilanteen ratkaisemiseksi. Syntyy vaikutelma, että opiskelija jää kyseisen vahvan tunnemuiston kahleisiin.
”Epävarmuus teenkö oikeita ”opin” asioita ja oikein, on tunteena suoraan taantuma ekaluokkalaisen mitättömyyden kokemukseeni 48 vuotta sitten suomalaisessa kansakoulu järjestelmässä.”
”Yksi sanelee mitä tehdään, ei arvosta toisten tekemään työtä tai mielipiteitä. Ei hermo meinannut kestää. Raivoistuttaa ja kun ei hienotunteinen sanominen auta.” (24)
Pettyneen tarina muistuttaa Turhautuneen tarinaa, mutta siinä pettymykset liittyvät enemmän tämänhetkisiin opintoihin eikä niistä välity tunnemuistoja aikaisemmista opinnoista. Pettymykset liittyvät itseen, muihin ihmisiin tai tietoteknisiin haasteisiin ja harjoittelunvarausjärjestelmiin.
”varausjärjestelmän kaatuessa, reagoin todella voimakkaasti tilanteeseen, en pystynyt kontrolloimaan tunteitani.” (27)
”Olen huono, surkea, en osaa, en tajusin ahdistunut, stressaantunut, häpeä. Ja välillä tunne, että olen tehnyt jotain pahaa.” (29)
| The Story | Description of Story |
| 1. The survival- / learning story | Attention was paid to coping with experience and learning about it for the future. |
| 2. The warrior story | A story of fighting against challenges as a winner. This also involved descriptions of injustice and fairness. |
| 3. The appreciative story | Were typically about help that was received from teachers or students. |
| 4. The story of the future-oriented | The student describes challenging situations, but at the same time he has clear plans how to proceed in his studies/a goal for future. |
| 5. The story of lecturers’ unprofessionality | Reflects how the teacher does not behave as expected from a teaching professional and how this generates negative emotions. The teacher’s interaction skills or expertise in the field is weak, causing student distrust. |
| 6. The story of the frustrated | Depicts strong negative feelings, refers to similar past school experiences, and does not present ways to resolve the situation. |
| 7. The story of the disappointment | Disappointments are more related to current studies, and (related to students themselves, other people, or computer challenges and training systems.) |
Taulukko 8. Perustuu esitykseen “Between despair and joy – emotions as guides for lifelong learning” (Maria Ekström & Eija Raatikainen), joka pidettiin Wienissä (6thTeaching and Education conference 1.10.2018).
Opiskelijat kuvasivat seitsemän eri tarinan kautta heille merkityksellisiä tunteita korkeakoulussa. Opinnot herättävät monenlaisia (joskus hyvin voimakkaita) tunteita. Tunteissa piilee opintoja eteenpäin puskeva voima, mutta toisaalta ne saattavat myös lamauttaa tai hidastaa opintoja. Seitsemän ‘siskosta/veljestä’-kategorian (taulukko 8.) kautta voidaan luoda ymmärrys erääseen jäsennykseen korkeakouluopiskelijoiden tavasta puhua heille merkityksellisistä tunteista. Tarinoita voidaan myös hyödyntää kehikkona (työkaluna) tunteista puhumisen yhteydessä. Esimerkiksi ryhmätilanteissa tai yksilöohjauksessa voidaan tunteista keskustelua jäsentää näiden avulla.
Eija Raatikainen
Pohdintaa
Korkeakouluopiskelijoiden tunteiden huomioiminen opetuksessa ja ohjauksessa
Aineistomme perusteella voimme todeta, että tunteilla on vaikutusta opiskeluun, motivaatioon, onnistumiseen, opinnoissa etenemiseen ja hyvinvointiin. Motivoitumiseen ihmisen tulee tuntea autonomiaa, kyvykkyyttä ja kokemusta osallisuudesta (Deci & Ryan 1985).
Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimuksessa (Kunttu 2016) on tuotu esille huoli korkeakouluopiskelijoiden moninaisista haasteista, kuten väsymyksestä, uniongelmista ja psyykkisistä oireista. Tutkimuksen mukaan 16 % opiskelijoista kärsii päivittäin jostakin psyykkisestä oireesta, kuten uniongelmista, keskittymisvaikeuksista, jännittyneisyydestä, masentuneisuudesta tai ahdistuneisuudesta. Lisäksi 14 % opiskelijoista kärsii jostakin yleisoireesta (päänsärky, huimaus, väsymys) ja 10 % vatsaoireista (vatsakipu, pahoinvointi, ilmavaivat, ummetus, ripuli). Meidän tutkimuksessa tämä ei suoraan ilmennyt, vaikka joissakin vastauksissa kuvailtiin myös fyysisiä vaivoja. Erityisesti opiskeluun liittyvät huolet ja haasteet saattavat saada pitkittyessään myös fyysisiä muotoja. Stressi ja negatiiviset tunteet liittyvät aineistomme mukaan erityisesti ryhmätöihin ja projekteihin, työharjoitteluun, aikatauluihin, tulevaisuuteen ja opettajiin. Tutkimuksemme tulokset ovat samansuuntaisia muun muassa Arpiaisen ym. (2013) tutkimuksen kanssa, jonka mukaan opiskelijat kokivat negatiivisia tunteita erityisesti ryhmätöissä.
Tulosten perusteella on selvää, että korkeakouluopiskelijoilla on tarve jakaa tunnekokemuksia. Ilman tukiverkostoa ja mahdollisuutta tunteiden käsittelyyn opiskelijat eivät jaksa tai jaksavat huonosti. Tunneilmapiirin, luottamuksen, yhteenkuuluvuuden ja tuen merkitys ovat opiskelijoille tärkeitä, ja se havaittiin tässä tutkimuksessa. Nämä on hyvä huomioida, kun tarkastellaan opiskelijoiden merkityksellisiä tunteita ja pohditaan erilaisia pedagogisia ratkaisuja niiden tukemiseksi. Motivaation lisäksi opinnoissa jaksamiseen, niissä etenemiseen ja niistä innostumiseen tarvitaan ilmapiiri, jossa tunteista voi puhua ja jossa opiskelija tulee kohdatuksi iloineen ja murheineen. Myös systemaattisen, sekä opettajille että opiskelijoille suunnatun valmennuksen avulla on mahdollista lisätä tunnetietoutta, ammattilaisuutta ja avoimuutta sekä sallia näiden asioiden käsittelyä. Onnellisuuteen ja menestykseen tarvitaan myös tunneosaamista ja yllättäen myös negatiivisia tunteita (mm. Jalonen & Vuolle 2016).
Tutkimuksemme osoittaa, että on tärkeää ymmärtää ja kuulla opiskelijoita sekä luoda oppimiselle turvallinen tunneilmapiiri, joka sallii avoimen vuoropuhelun ja tunteiden kohtaamisen. Negatiiviset tunteet kuuluvat elämään, ja ne pitää pystyä ja oppia käsittelemään. Tunneosaaminen kehittyy yhteisöllisesti oppimisprosessin aikana: se ei vie tilaa muulta, eikä puolestaan ole yksistään keskiössä vaan luonnollinen osa kokonaisuutta ja vuorovaikutusta. Näin ollen on tärkeätä huomioida, millainen tunneilmapiiri opinnoissa vallitsee ja millaista tunnekulttuuria haluamme ympäristössämme ylläpitää ja edistää. Tämä on merkityksellistä paitsi senhetkisten opintojen kannalta myös opiskelijoiden tulevaisuuden työelämätaitoja ja työssä jaksamista ajatellen.
Tutkimuksessamme olimme kiinnostuneita tavoista sanoittaa ja kuvata tunteita, toisin sanoen tehdä tunnepuhetta näkyväksi. Tarkoituksena ei ollut löytää yleistettävää vastausta, joten vastausten määrä ei ollut ratkaiseva. Kysyimme ensin ohjauksen ammattilaisilta, miten, mistä, miksi ja milloin opiskelijat puhuvat opintoihin liittyvistä tunnekokemuksistaan ja sitten suoraan opiskelijoilta merkityksellisiä tunnetarinoita, Tämä oli omiaan täydentämään ja rikastamaan aineistoa. Nämä osiot tukivat ja täydensivät toisiaan ja toivat syvyyttä sekä moninaista ymmärrystä tutkimuskysymyksiin ja tuloksiin. Ohjauksen ammattilaiset vahvistivat opiskelijoiden tarinoita ja päinvastoin. Käsittelimme aineistoa monimuotoisesti teoriaan peilaten. Critical Incident -tekniikka ja mahdollisuus vastata anonyymisti verkossa vaikuttivat todennäköisesti siihen, että vastaajat uskalsivat tuoda esille myös kipeitä asioita.
Kaiken kaikkiaan korkeakoulujen ei ainoastaan pitäisi panostaa tunnetaitojen ja osaamisten edistämiseen vaan myös positiivisten tunteiden ilmaisutaitoihin, sillä kannustavalla ja kehittävällä pedagogiikalla ja yhteistyöllä on positiivisia vaikutuksia. Tällöin ei ole yhdentekevää, miten puhumme ja miten ymmärrämme muiden ihmisten tunteita, vaan myös minkälaisen tunnejäljen jätämme jälkeemme. Herää kysymys, miten voimme entistä paremmin edistää positiivisia tunnetiloja ja positiivisia opiskelukokemuksia. Miten tukea opiskelijoiden tunnetaitoja osana laaja-alaista ammatillista kompetenssia alalla kuin alalla? Millaista on positiivinen, ohjaava pedagogiikka? Onko oletettavaa, että aikuisopiskelija osaa jo nuo taidot, vai voiko aikuiskoulutus olla vielä omalta osaltaan vahvistamassa niitä osana ammatillista, alakohtaista kompetenssia? Tulisiko emotionaalinen kompetenssi olla sellainen laaja-alainen taito kuin peruskoulun opetussuunnitelmassakin peräänkuulutetaan? Parhaimmillaan aikuiskoulutus kuitenkin tukee sosiaalista koheesiota sekä ihmisen hyvinvointia ja mielenterveyttä. Tunnetaitojen moniulotteista yksilöä eheyttävää ja yhteistyötä edistävää käyttövoimaa ei voi ohittaa.
Opiskelijoiden voimaannuttavia tunnekokemuksia voidaan edistää melko pieninkin arkisin teoin. Tällöin huomio kiinnittyy arjen pedagogisiin ratkaisuihin toiminnassa, valinnoissa ja ihmisten välisissä kohtaamisissa. Rantasen (2018) mukaan positiivinen lisää positiivisuutta. Ihmisen myönteisyyteen liittyy myös hänen parempi itsesäätelynsä (Aspinwall 1998). Seuraavat ehdotukset perustuvat aineistoomme:
- Sanoita myös myönteisiä asioita opetus- ja ohjaustilanteissa.
- Tuo esille onnistumisia, pysähdy niiden äärelle. Mahdollista pedagogisilla ratkaisuilla opiskelijoille onnistumisen kokemuksia.
- Kannusta opiskelijaa ja luo uskoa opiskelijaan, jotta hän löytäisi parhaansa: vahvista opiskelijan minäpystyvyyden kokemista, myös emotionaalisen minäpystyvyyden kokemista.
- Luo kiittämisellä ja arvostavalla kohtaamisella turvallinen, luotettava ja innostava oppimisilmapiiri.
- Anna arvostavaa palautetta – anna rehellistä ja ohjaavaa palautetta, kuitenkin rakentavassa hengessä ja siten, että palaute ohjaa oppimisprosessissa eteenpäin.
- Tue opiskelijan itsetuntemusta ja tunnetaitoja. Opiskelija kehittää tunnetaitojaan myönteisessä ja turvallisessa oppimisympäristössä. Hän onnistuu kohtaamaan mahdolliset haasteet, ja hänellä on kyky selviytyä erilaisista tilanteista.
Vahvistamalla opiskelijoiden tunneosaamista, tunnesanastoa, verkosto-taitoja, vertaisarviointia, ongelmaratkaisutaitoja sekä tiimityötaitoja opettajat vahvistavat opiskelijoiden tulevaisuuden työelämätaitoja ja työuramahdollisuuksia sekä uraa. Ne ovat osa tulevaisuuden asiantuntijuutta ja työelämätaitojen ydintä. Automatiikka, robotiikka ja lisätty todellisuus eivät korvaa syviä inhimillisiä taitoja. Vain ihmisillä on taito visioida, nähdä kokonaisuuksia, unelmoida, ideoida, kiinnittyä toisiin, tuntea empatiaa, abstrahoida ja toimia muutoskatalysaattorina.
Annica Isacsson, Eija Raatikainen ja Maria Ekström
Artikkelit
Artikkelit
Guilland, A. (2018). Considerations for solving the skills mismatch of young graduates and requirements of Business World. http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-201804054175
Isacsson, A. (2018) Alussa on tunne OPETTAJA lehti 21/2018. OAJ:Helsinki.
Isacsson, A., Raatikainen, E., Ekström, M. (2018) Korkeakouluopiskelijoiden tunteiden jäljillä. PEDAGOGI lehti 1/2018. Haaga-Helian ammatillinen opettajakorkeakoulu
Isacsson, A. (2017). Why are Transversal Skills Needed in Professional Higher Education in the Future? In: Emergent Issues in Vocational Education & Training. Voices from cross-national research (eds. Moreno Herrera, L, Teräs, M., Gougoulakis, P.)
Isacsson, A., Salonen, A., Guilland, A. (2016) Transversaaliset taidot tulevaisuuden ammattikorkeakoulun mahdollisuutena. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 4/2016, Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö, 2016.
Isacsson, A. (2019) Tulevaisuuden työelämätaidot. Automatisaatio ei ymmärrä tunteita. Robotiikka ei korvaa inhimillisyyttä. Teoksessa: Haaga-Helia liiketoiminnan uudistajana. Haaga-Helian julkaisusarjassa
Isacsson, A., Raatikainen, E. & Ekström, M. (2019) Transversal skills and emotional intelligence in higher professional education. Nordic Journal of Vocational Education and Training (in process).
Blogit Haaga-Helia
“Jokaisen opintojakson alussa koen valtavaa ulkopuolisuuden tuntua” – tunteiden huomioiminen helpottaa ryhmässä työskentelyä, eSignals, 1.10.2018 https://1u.fi/Zye6N
Korkeakoulusta tulisi saada tunnetaitoja jotka kantavat työelämässä, eSignals 3.10.2018 https://1u.fi/pXYGd
Stressinhallinta on opiskelijalle elintärkeä taito, eSignals 15.11.2018 https://1u.fi/qnoIH
Ei pelkkä äly, ei pelkkä todistus – tarvitaan myös tunnetaitoja, eSignals 21.11.2018 https://1u.fi/BLMKP
Uhri, taistelija vai sopeutuja?, Opiskelijat reagoivat tilanteisiin eri tavoin, eSignals 27.11.2018 https://1u.fi/JOMYP
Avaintaidoista transversaaleihin taitoihin – mistä on kyse? eSignals 16.3.2017 https://1u.fi/WpoeP
Korkeakouluista taidot ja hyveet tulevaisuudessa menestymiseen. eSignals 30.3.2017 https://1u.fi/YerBb
In the future IQ is simply not enough. eSignals 1.12.2017 https://1u.fi/RqhvZ
Blogit Metropolia
Opiskelijayhteisöä rakentavat, murentavat ja energisoivat merkitykselliset tunteet, Tikissä – TUTKIMUS-, KEHITYS- JA INNOVAATIOTOIMINNAN SYDÄMESSÄ 30.10.2018.
https://blogit.metropolia.fi/tikissa/avainsana/tunne/
Tunteet opetuksen ja ohjauksen kontekstissa korkeakoulussa, Tikissä – TUTKIMUS-, KEHITYS- JA INNOVAATIOTOIMINNAN SYDÄMESSÄ 13.3.2018.
https://blogit.metropolia.fi/tikissa/2018/03/13/tunteet-opetuksen-ja-ohjauksen-kontekstissa-korkeakoulussa/
Onko tunteissa mitään järkeä? Hiiltä ja Timanttia. Opettajat pedagogiikan rajapinnoilla.11.6.2018. https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/author/raate/
Sosiaalialan (ylempi AMK) opiskelija on transversaalisten taitojensa vastuullinen kehittäjä.1.11.2017. https://blogit.metropolia.fi/uudistuva-sosiaalialan-osaaminen/2017/11/01/sosiaalialan-ylempi-amk-opiskelija-transversaalisten-taitojensa-vastuullinen-kehittaja/
Työelämä muuttuu, SOTE -uudistus etenee. Mitä se vaatii sosiaali- ja terveysalan tulevaisuuden osaajalta? 30.5.2017. https://blogit.metropolia.fi/uudistuva-sosiaalialan-osaaminen/2017/05/30/tyoelama-muuttuu-sote-uudistus-etenee-mita-se-vaatii-sosiaali-ja-terveysalan-tulevaisuuden-osaajalta/
Blogit Laurea
Ekström, Maria: Tunteet on otettava tunteella haltuun! https://journal.laurea.fi/tunteet-on-otettava-tunteella-haltuun/
Kaartti, Virpi: Tulevaisuudessa tarvitaan tunteiden ymmärrystä. https://journal.laurea.fi/tulevaisuudessa-tarvitaan-tunteiden-ymmarrysta/
Tulosten vieminen korkeakouluyhteisöön (Virpi Kaartti)
Tutu -projektin tulosten reflektointia Yamk-opiskelijaryhmän kanssa
Ossi Salin
Tutu-hankkeessa tuotettiin tietoa ammattikorkeakouluopiskelijoiden tunnekokemuksista opiskeluun, opiskeluympäristöön ja oppimistilanteisiin liittyen. Opiskelijoiden kirjoittamat tunnekertomukset piirsivät elävän kokonaiskuvan niistä emotionaalisista prosesseista, joita opiskelijat läpikäyvät opintojensa aikana. Tunnekokemukset voivat toisaalta tukea ja energisoida opiskelijaa eteenpäin, toisaalta tunnekokemukset saattavat masentaa ja latistaa opiskelijan kykyä suoriutua opinnoissaan. Tätä hankkeen esiin nostamaa tunneproblematiikkaa käsiteltiin Voimavaraistavien työtapojen kehittäminen sosiaali- ja terveysalalla Yamk -opiskelijaryhmässä. Opiskelijaryhmä muodostui sosionomeista, sairaanhoitajista, terveydenhoitajista ja fysioterapeuteista, jotka toimivat mm. erilaisissa ohjaustehtävissä, terapiatyössä ja lähiesimiehinä. Yhteistä opiskelijoille on, että he pyrkivät kehittämään sosiaaliseen kuntoutukseen, terveyden ja toimintakyvyn edistämiseen sekä johtamiseen voimavaralähtöisiä, dialogisia ja terapeuttisia työtapoja.
Laurean Tutu-hankeryhmässä syntyi idea tuottaa lyhyt digitarina, missä hankkeessa syntynyttä materiaalia, opiskelijoiden tunnekertomuksia ja niistä analysoituja tuloksia käsitellään äänen, kuvien ja videoklippien kautta. Tarkoituksena ei ollut tuottaa opetusvideota, vaan enemmänkin antaa ääni kirjoitetulle tunnekokemukselle, luoda audiovisuaalinen ajatuskirja, kuvittaa yamk-opiskelijoiden reflektiota kirjoitetuista tunnekokemuksista. Digitarinan aineiston tuottamisprosessi toteutettiin syyslukukauden 2018 loppupuolella vaiheittain:
- Orientoitumisvaiheessa opiskelijoille kerrottiin Tutu -hankkeen tavoitteista, toteutuksesta ja tuloksista Wienin konferenssiesitykseen perustuen. Opiskelijoita motivoitiin osallistumaan ja tuottamaan aineistoa myöhemmin koostettavaan videotuotokseen. Tässä yhteydessä pyydettiin opiskelijoilta kirjallinen suostumus osallistumisesta ja lupa käyttää materiaalia tutkimus- ja julkaisutarkoituksiin.
Tilanteessa valittiin kolme tunnekirjoitusta, joille kolme opiskelijaa antoivat äänen lukemalla ryhmän toisille opiskelijoille. Nämä äänet myös tallennettiin. Opiskelijoiden kanssa keskusteltiin siitä, miltä tarinat kuultuina vaikuttivat, millaisia ajatuksia ja/tai tuntemuksia ne herättivät.
- Toisessa tapaamisessa toteutettiin työpajatyöskentely, jossa pienryhmät tarkastelivat kukin yhtä anonymisoitua tunnetarinaa annettujen kysymysten pohjalta. Pohdittavina kysymyksinä olivat:
* Millaisia tunteita tuodaan esiin?
* Millaisia asiassa/tilanteessa vaikuttavia tekijöitä nostetaan esiin?
* Millainen viesti koulutuksen kehittämiselle halutaan/haluatte antaa tarinan ja siitä heränneen keskustelun perusteella?
Opiskelijoiden keskustelu nauhoitettiin sekä osittain videoitiin ja valokuvattiin.
Yamk-opiskelijat pohtivat sitä, millaisia viestejä tunnekirjoituksessa haluttiin antaa koulutuksen kehittämiselle. Kehittämisviestit voidaan luokitella karkeasti kolmeen pääluokkaan, jotka liittyivät lähinnä kolmeen teemaan:
* viestintään ja teknologiaan liittyvät parannusehdotukset
* tutorointiin, opetukseen ja vuorovaikutukseen liittyvät parannusehdotukset
* erityistuki (psykologipalvelut, opiskelija-asiamies)
Tunnekertomuksissa tuotiin esiin informaation löytämisen vaikeuksia. Tarvittavia opiskeluun liittyviä tietoja piti hakea useilta eri alustoilta, tiedonkulku takkuili eikä kommunikaatio ollut aina riittävän avointa. Viestimiskäytäntöihin toivottiin selkeämpiä sopimuksia ja menettelyitä.
Opiskelijan tukemisen tulisi periaatteessa alkaa jo hakuvaiheessa. Pääsykokeita tulisi kehittää siten, että soveltuvuudet aloille ja yksilölliset opiskeluvalmiudet tulisivat huomioiduksi jo tässä vaiheessa. Samoin opiskelijan odotusten selkeyttämiseen ja ymmärtämiseen tulisi kiinnittää enemmän huomiota. Tässä yhteydessä opiskelijan oppimistavoitteiden konkretisointi tutoroinnissa lieventäisi epävarmuutta. Tutoroinnin lisäämisen tarvetta tuotiin ylipäätään esiin; samoin opetussisältöjen konkretisointia esimerkein ja tukiopetusta tarvittaessa. Dialogisuutta tulisi kehittää.
Opettajien ymmärrystä erilaisista oppijoista tulisi parantaa, jolloin aiempi koulutustausta tulisi huomioiduksi ja riittävän tuki varmistetuksi. Opiskelijoiden yhtenäinen perehdytys, yhtenäiset raamit ja käytännöt nähtiin tarpeellisina. Riittävä psykologipalveluiden saamisen mahdollisuus ja jatkuvuus tuotiin esiin kehittämisehdotuksena. Kiinnostavana kehittämisehdotuksena mainittiin eräänlaisen opiskelija-asiamiehen tarpeellisuus opiskelijan oikeuksien turvaamiseksi erityistilanteissa.
- Seuraavana vaiheena haastateltiin terapiatyötä tekevää ja psykoterapeutiksi (kognitiivinen lyhytpsykoterapia) valmistuvaa opiskelija- asiantuntijaa perustunteista, negatiivisten tunteiden korostumisesta tunnekertomuksista, tunnesäätelystä ja tunneproblematiikan huomioimisesta koulutus- ja työympäristössä. Myös tämä haastattelu videoitiin. Haastattelussa opiskelija toi esiin erityisesti tunteiden käsittelyn merkityksen motivoitumiskysymyksenä opiskelussa ja työelämässä yleisemminkin. Tunteiden huomioinen kulttuurissamme ei ole itsestään selvää. Tunteiden huomioiminen voisi toimia parhaimmillaan valtavana voimavarana. Negatiivisten tunteiden ilmaisukanavia opiskeluun liittyen saattaa puuttua, mikä voi haastatellun mukaan selittää näiden tunteiden korostumista tässä yhteydessä. Ihmisten kuulluksi tuleminen ja tunteessaan arvostetuksi tuleminen on myös keskinäistä luottamusta kasvattava tekijä.
- Digitarinan koostaminen ja editointi edellä mainituissa työvaiheissa tallennetun materiaalin perusteella.
Tunne motivoitumisen ytimessä
Ossi Salin
Tutu-hankkeessa tuotettiin tietoa ammattikorkeakouluopiskelijoiden tunnekokemuksista opiskeluun, opiskeluympäristöön ja oppimistilanteisiin liittyen. Laurean, Metropolian ja Haaga-Helia -ammattikorkeakouluissa opiskelevien kirjoittamat tarinat kokemuksistaan piirsivät elävää kokonaiskuvaa niistä emotionaalisista prosesseista, joita opiskelijat läpikäyvät opintojensa aikana. Tunnekokemukset voivat toisaalta tukea ja energisoida opiskelijaa eteenpäin, toisaalta tunnekokemukset saattavat masentaa ja latistaa opiskelijan kykyä suoriutua opinnoissaan.
Tätä hankkeen esiin nostamaa tunneproblematiikkaa käsiteltiin Voimavaraistavien työtapojen kehittäminen sosiaali- ja terveysalalla Yamk -opiskelijaryhmässä. Opiskelijaryhmä muodostui sosionomeista, sairaanhoitajista, terveydenhoitajista ja fysioterapeuteista, jotka toimivat mm. erilaisissa ohjaustehtävissä, terapiatyössä ja lähiesimiehinä. Yhteistä tämän ryhmän opiskelijoille on se, että he pyrkivät kehittämään sosiaaliseen kuntoutukseen, terveyden ja toimintakyvyn edistämiseen sekä johtamiseen voimavaralähtöisiä, dialogisia ja terapeuttisia työtapoja. Asiakkaiden ja työntekijöiden tunneproblematiikan työstämisvalmiuksien vahvistaminen on koulutusohjelman ydinsisältöjä. Toimivan tunneyhteyden rakentaminen asiakkaiden (ja esimiestyössä alaisten) kanssa on perustavaa laatua oleva taito yhteistyösuhteen rakentamisessa ja motivaation kasvattamisessa.
Laurean Tutu-hankeryhmässä syntyi idea tuottaa yhdessä yamk-opiskelijaryhmän kanssa digitarina, missä hankkeessa syntynyttä materiaalia, opiskelijoiden tunnekertomuksia ja niistä analysoituja tuloksia käsitellään äänen, kuvien ja videoklippien kautta. Tarkoituksena ei ollut tuottaa opetusvideota, vaan enemmänkin antaa ääni kirjoitetuille tunnekokemuksille, luoda audiovisuaalinen ajatuskirja, kuvittaa yamk-opiskelijoiden reflektiota kirjoitetuista tunnekokemuksista. Tämä digitaalisen aineiston tuottamisprosessi toteutettiin syyslukukauden 2018 loppupuolella vaiheittain. Orientoitumisvaiheessa yamk-ryhmän opiskelijoille kerrottiin Tutu-hankkeen tavoitteista, toteutuksesta ja tuloksista. Opiskelijoita motivoitiin osallistumaan ja tuottamaan aineistoa myöhemmin koostettavaan videotuotokseen. Kirjoitettuja tarinoita luettiin ääneen ja keskusteltiin siitä, miltä tarinat kuultuina vaikuttivat, millaisia ajatuksia ja/tai tuntemuksia ne herättivät. Tätä seuraavassa työpajatyöskentelyssä tunnekertomuksia reflektoitiin tarkemmin. Tämän jälkeen haastateltiin terapiatyötä tekevää ja psykoterapeutiksi valmistuvaa opiskelija- asiantuntijaa negatiivisten tunteiden korostumisesta tunnekertomuksissa, tunnesäätelystä ja tunneproblematiikan huomioimisesta koulutusympäristössä.
Työelämässä on yleisemminkin tunteisiin ja niiden käsittelyyn liittyvä kiinnostus kasvanut kaiken aikaa. Työntekijöiden hyvinvointiin, luovuuteen ja tuottavuuteen liittyvät kysymykset voidaan usein ymmärtää tunneulottuvuuden kautta. Tunneproblematiikan ymmärtäminen nähdään olennaisesti myös johtamisen kompetenssina. Tunteet ja kokemuksellisuus – ja ylipäätään kehollisuuden – merkitys on korostumassa yhä syvemmin teknologisoituvassa todellisuudessa. Lieneekö kehollisuus kaikkine tuntemuksineen ainut elementti, joka edustaa jonkinlaista hallittavuutta ja yksilöllisen identiteetin jatkuvuutta uudessa uljaassa maailmassa.
Lähdeluettelo
Cannon, W. B. 1927. The James-Lange theory of emotion: A critical examination and an alternative theory. American Journal of Psychology, 39, 10–124.
Coffey, A., Holbrook, B. & Atkinson, P. 1996. Qualitative Data Analysis: Technologies and Representations. Sociological Research Online, 1, 1.
Deci, E. & Ryan, M. 1985. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Plenum Press. New York.
D’Mello, S., Lehman, B., Pekrun, R. & Graesser, A. 2014. Confusion can be beneficial for learning. Learning and Instruction,29 153–170. United Kingdom: Pergamon Press Ltd.. Retrieved. Luettavissa: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.05.003.
Dunn, J.R. & Schweitzer, M. 2005. Feeling and Believing: The Influence of Emotion on Trust. Journal of Personality and Social Psychology 88, 5, 736–748.
Gasper, K. 2003. When necessity is the mother of invention: Mood and problem solving. Journal of Experimental Social Psychology, 39, 248–262. doi:10.1016/S0022-1031(03)00023-4.
Gendron, B. 2006. Faire du capital émotionnel un atout personnel et professionnel, Actes du 201 colloque international REF 2005, Séptembre, Montpellier.
Gilar-Corbí, R., Pozo-Rico, T., Sánchez, B. & Castejón. J. 2018. Can Emotional Competence Be Taught in Higher Education? A Randomized Experimental Study of an Emotional Intelligence Training Program Using a Multimethodological Approach. Frontiers in Psychology. Published online: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6030676/.
Goleman, D. 1995. Emotional Intelligence: why it can matter more than IQ? Bantam Books. New York.
Goleman, D. 1999. Tunneäly työelämässä. Otava. Helsinki.
Goleman, D. 2001. An EI-Based Theory of Performance From the book The Emotionally Intelligent Workplace Edited by: Cary Cherniss and Daniel Goleman http://www.eiconsortium.org/pdf/an_ei_based_theory_of_performance.pdf
Goleman, D., Boyatzis, R. & McKee, A. 2002. Primal leadership: Realizing the power of emotional intelligence. Boston: Harvard Business School Press.
Grandey, A.A. 2008. Emotions at Work: A Review and Research Agenda. Teoksessa Barlin, J. & Cooper C.L. (toim.). The SAGE Handbook of Organizational Behavior. 235–262. SAGE Publications. London.
Hakala J. T. 2009. Uusi graduopas. Melkein maisterin entistä ehompi niksikirja. 2. painos. Gaudeamus. Helsinki.
Hettlage, R. & Steinlin, M. 2006. The Critical Incident Technique in Knowledge Management-Related Contexts. Ingenious Peoples Knowledge. Zurich.
Isacsson, A. 2017. Why are Transversal Skills Needed in Professional Higher Education in the Future? Teoksessa Herrera, L, Teräs, M. & Gougoulakis, P. (toim.) Emergent Issues in Vocational Education & Training. Voices from cross-national research. Stockholm: Premissförlaget.
Isacsson, A., Salonen, A. & Guilland, A. 2016. Transversaaliset taidot tulevaisuuden ammattikorkeakoulun mahdollisuutena. Ammattikasvatuksen aikakausikirja 18, 3, 61–67. http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2018110616711.
Isen, A. M., & Reeve, J. 2005. The Influence of Positive Affect on Intrinsic and Extrinsic Motivation: Facilitating Enjoyment of Play Responsible Work Behavior, and Self-Control. Motivation and Emotion, 29, 295–323. http://dx.doi.org/10.1007/s11031-006-9019-8.
Jalonen. H. & Vuolle, M. 2016. Negatiiviset tunteet – positiivinen business. Talentum. Helsinki.
James, W. 1884. What is an Emotion? Mind, 34, 188–205.
Järvelä, A. 2016. Yleisten taitojen ja tunneälytaitojen tärkeys laskentatoimen työntekijöille. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto.
Kautto-Knape, E. 2012. Oppilaasta lamaannuttava kouluvuorovaikutus. Aineistoperustainen teoria. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 438.
Kearney, P. 1994. “Affective learning”. Teoksessa Rubin, R. B., Palmgreen, P. & Sypher, H. E. (toim.) Communication research measures: A sourcebook, 81–85. Guilford Press. New York.
Khosla R., Chu M. T., Yamada K. G., Kuneida K. & Oga S. 2009. Emotionally intelligent diagnostic assessment for personalised e-training,in 2009 11th IEEE International Symposium on Multimedia (Ism 2009) (San Diego, CA: IEEE; ), 693–698.
Komonen, M. 2016. Tunneälyn ja ohjauksen kompetenssit. Onko ohjausosaamisessa mukana tunneälyä? Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Opettajankoulutuksen laitos. Jyväskylän yliopisto.
Korkeila, J. 2017. Terve mieli terveissä aivoissa. Lääketieteellinen aikakausikirja Duodecium, 133 (2):209–14.
Kunttu, K. 2016. Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus. Tuloksia ja trendejä 2000-luvulta. YTHS, Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiö. https://1u.fi/GuIYU.
Larmo, A.2010. Mentalisaatio – kyky pitää mieli mielessä. Duodecim/126. 616–22.
Levine, S. 2015. Our emotional footprint. Ordinary people and their extraordinary lives. ISBN: 9781491746080.
Lyubomirsky, S., King, L. & Diener, E. 2005. The Benefits of Frequent Positive Affect: Does Happiness Lead to Success? Psychological Bulletin. Vol. 131, No. 6, 803–855.
Matthews, G., Zeidner, M. & Roberts, R. 2002. Emotional intelligence: A promise unfulfilled. https://doi.org/10.1111/j.1468-5884.2011.00502.x.
Mayer, J. D. & Salovey, P. 1990. The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17, 433–442. (1993) Editorial.
Myers, D. G. (2004). Theories of Emotion. Psychology: Seventh Edition. Worth Publishers. New York, NY.
Nokelainen, P., Ruohotie, P. & Tirri, K. 2007. Examining the Construct Validity of the Emotional Leadership Questionnaire. Paper presented at the ECER, Gent, Belgium.
Nummenmaa, L. 2010. Tunteiden psykologia. Tammi. Helsinki.
Nummenmaa, L., Glerean, E., Hari, R. & Hietanen, K. 2014. Bodily maps of emotions. PNAS. Vol.11, no.2, 646–651. http://www.pnas.org/content/111/2/646.full.pdf.
Nussbaum, M. 2001. The Upheaven of Thought: The Intellience of Emotions. Cambridge University Press.
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W. & Perry R. 2002. Academic emotions in students’ self regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91–105.
Pessoa, L. 2010. Emotion and cognition and the amygdala: from “what is it?” to “what’s to be done?”. Neuropsychologia, 48(12), 3416–3429.
Plutchik, R. 1997. The circumplex as a general model of the structure of emotions and personality. American Psychological Association
Plutchik, R. 2003. Emotions and Life:Perspectives From Psychology, Biology, and Evolution. American Psychological Association.
PNAS September 11, 2018 115 (37) 9198-9203; published ahead of print August 28, 2018 https://doi.org/10.1073/pnas.1807390115. Contributed by Riitta Hari, July 3, 2018
Polkinghorne, D. 1995. Narrative Configuration in Qualitative Analysis. International Journal of Qualitative Studies in Education 8(1):5–23.
Raatikainen, E. 2011. Luottamus koulussa: tutkimus yhdeksännen luokan oppilaiden luottamus- ja epäluottamuskertomuksista ja niiden merkityksestä oppilaiden kouluarjessa. Helsingin yliopisto. Helsinki. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/24546/luottamu.pdf?sequence=1
Rantanen, J. 2013. Vaikuta tunteisiin, lisää voimaa tekemiseen. Talentum. Helsinki.
Rantanen, J. 2015. Vaikuta tunteisiin. Lisää voimaa tekemiseen. Talentum. Helsinki.
Rantanen, J. 2018. Tulevaisuudessa menestyy se, jolla on hyvät tunnetaidot. Helsingin Sanomat 10.9.2018.
Rantanen, J. 2018. Ihmisyyden ytimessä. Ketju-lehti. Tunteet, työ 4/2018. https://ketju-lehti.fi/aiheet/tyo/ihmisyyden-ytimessa.
Saarinen, M. 2010. Työyhteisöissä tunteet jäävät kotiin. Kotimaa, 3.11.2010.
Saarni, C. 1997. Emotional Competence and Self-Regulation in Childhood. Teoksessa P. Salovey & D. Sluyter (toim.), Emotional development and emotional intelligence. Educational implications (s. 35–66). Basic Books.
Saarni, C. 2000. Emotional Competence. A Develomental Perspective. Teoksessa R. BarOn & J. D. A. Parker (toim.), The Handbook of Emotional Intelligence. Theory, Development, Assesment, and Application at Home, School, and in the Workplace (s. 68–91). Jossey-Bass. San Francisco.
Schachter, S. 1964. The Interaction of Cognitive and Physiological Determinants of Emotional State1. Advances in experimental social psychology. 1, 49–80. Academic Press.
Shaver, P., Schwartz, J., Kirson, D. & O’Connor, C. 2001. Emotional Knowledge: Further Exploration of a Prototype Approach. Teoksessa G. Parrott (toim.), Emotions in Social Psychology: Essential Readings (pp. 26–56). Psychology Press. Philadelphia, PA.
Sharma. S. & Arora. S. 2012. Teaching with Emotional Intelligence in Higher Education. Opinion: International Journal of Management. 2, 1, 52–58.
Taipale, J. 2016. Empatia ja samaistuminen yhteisöjen perustana. 3/2016. Osviitta.
Takanen, K. 2011.Tunne lukkosi – vapaudu tunteiden vallasta. WSOY. Helsinki.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Tammi. Helsinki.
Vandervoort, D.J. 2006. The Importance of Emotional Intelligence in Higher Education. Current psychology. 25, 1, 4–7.
Vilkko-Riihelä, A. 1999. Psyyke. Psykologian käsikirja. WSOY. Helsinki.
Virtanen, M. 2013. Opettajan emotionaalinen kompetenssi. Tutkimus luokanopettajien ja luokanopettajiksi opiskelevien tunneälytaidoista ja niiden tärkeydestä. Tampereen yliopisto, Kasvatustieteen laitos.
Wagman, M.A., Geiger, J.M., Shockley C. & Segal, E.A. 2014. The Role of Empathy in Burnout, Compassion Satisfaction, and Secondary Traumatic Stress among Social Workers. Social Work 60, 3, 201–209.
Ze’ev, A. 2010. The Thing called Emotion. Teoksessa Goldie, P. (toim.) the Oxford Handbook of Philosophy of Emotions. Oxford University Press.
Tekijät
Maria Ekström toimii Laurea ammattikorkeakoulun yliopettajana. Hänen vastuullaan on Yrityksen kasvuun Johtamisen YAMK-ohjelma, joka rekrytoi vuosittain 30 uutta opiskelijaa. Ekströmillä on pitkä kokemus koulutusalalla, jossa hän on uudistanut oppimisprosesseja ja kehittänyt pedagogiikkaa, esimerkiksi virtuaaliyliopistoa, e-oppimista ja informaatiokompetenssia. Hän väitteli Svenska handelshögskolanilta vuonna 2008, aiheena seniorikuluttajuus. Ekströmin julkaisut ovat pääasiassa käsitelleet ikääntymisen teemaa kaupallisessa kontekstissa.
Annica Isacsson (KTT) työskentelee tutkimuspäällikkönä Haaga-Helia Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ja Haaga-Helian Uudistavan kehittämisen pedagogiikan ydinosaamisryhmän vetäjänä. Isacsson toimii Ammatillisen koulutuksen ja ammattikasvatuksen tieteellisen seuran Ottu ry:n hallituksessa ja on toiminut pohjoismaisen ammatillisen pedagogiikan tutkimusverkoston Nordyrkin puheenjohtajana. Hän on järjestänyt useita kansainvälisiä konferensseja ja johtanut 15 hanketta sekä julkaissut noin 30 vertaisarvioitua artikkelia, kirjakappaleita ja konferenssipaperia. Hänen kiinnostuksensa kohdistuu muun muassa uusiin ilmiöihin, elinikäiseen oppimiseen, työelämäpedagogiikkaan, tulevaisuuden osaamiseen ja työelämätaitoihin. Isacsson on toiminut yliopettajana, opetus- ja ohjaustehtävissä sekä osallistunut koulutuksen vientiin. Hänellä on kokemusta myös yrittäjyydestä.
Eija Raatikainen (KT) toimii Metropolia ammattikorkeakoulussa pääasiassa sosiaalialan YAMK:ssa ja hankkeissa. Raatikainen on toiminut monissa hankkeissa projektityöntekijänä (esim. KAMU, Verkkovirta, MATTI, OTTO, TUTU, SOCRE (Erasmus +). Lisäksi hänellä on kokemusta kansainvälisestä koordinoinnista: hän on toiminut akateemisena koordinaattorina kuuden eurooppalaisen kumppanin yhteisellä intensiiviopintojaksolla (IPPSE 2011-2014 & COMPA 2015–2017). Kokemusta projektipäällikön tehtävistä hänellä on NORDPLUS-hankkeesta (Qualified Empathy, CIMO), sekä meneillään olevasta MOTIIVI-hankkeesta (ESR). Lisäksi hän on toiminut 4,5 vuoden ajan Haaga-Helian ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ohjaavana opettajana. Hän on ollut myös kehittämässä Metropoliassa talon sisäistä pedagogiikkaa toimien OIVA-työryhmässä (2014–2016).
Raatikainen on kiinnostunut laaja-alaisesti luottamuksesta ja sen moninaisista yhteyksistä. Väitöskirjassaan hän tutki luottamusta ja sen yhteyttä nuorten hyvinvoinnin ja viihtymisen kokemuksiin koulussa. Väitöskirjaa valmisteltiin osittain Cambridgen yliopistossa (3 kk). Luottamusteemasta syntyi myös oppikirja nimeltä ”Lujita Luottamusta” (2015, PS -kustannus). Lisäksi Raatikainen on ollut kirjoittamassa ensimmäistä sosionomeille tarkoitettua oppikirjaa eli ”Sosionomi ammattina” (WSOY). Luottamuksen lisäksi hän on kiinnostunut korkeakouluoppimisesta, kansainvälisyydestä, työelämän ja koulutuksen yhteydestä sekä empatian moninaisesta merkityksestä.
Piirrokset: Susanna Aura
Liitteet
Kysely ohjauksen ammattilaisille
Keinoja päämäärän saavuttamiseksi
Abstract
In contemporary as well as in future working life, constant learning is an obligation. Organizations change fast and demand skills on managing yourself and your learning while working. Everyone needs an own learning strategy and a constant updating of his or her knowledge in a world of volatility, uncertainty, complexity and ambiguity. Within the education sector, the role of the teacher becomes more of a learning coach and the teacher and the student are co-learners. Digitalization and MOOC’s offer on-demand learning experiences and even customized solutions. Artificial intelligence will take care of everything that can be automated. Something that remains the same is the way we feel when learning and what emotions learning processes evoke. That is why we aim at deepening our understanding on the role of emotions in learning to be able to address future pedagogical challenges regardless of context. We emphasize that emotions are not changing at the same pace as technology does. How we feel about learning and what we feel when learning, remains the same. In other words, the role that emotions play and how they enhance or destroy good learning experiences is crucial. Different emotions, both stronger and weaker ones, are innate in every learning process. They can be triggers to learn to manage yourself and your emotional experiences. In order to enhance learning, it is imperative to understand and manage the emotions of oneself and to understand the emotions of others.
Our study analyses how emotions are playing a role in different encounters within a learning setting. We gathered 40 student, multidisciplinary narratives in three Finnish Universities of Applied Sciences. In the narratives, students told a story about emotional experiences connected to their studies and answered questions that were inspired by critical incident technique. In the analysis of the narratives, we chose an ethnographic approach where our own experience as teachers play an important role. The results are presented in dialogue with research on emotions in learning, group dynamics, pedagogic authority and student dropout. The results were also anchored in our organizations through discussions with teaching professionals. In the discussions we used Janus Cones, a foresight tool, that visualizes the discussion backwards and forward in time. To address future research endeavors we address learning and emotions in a digital setting, touching also upon the subject of artificial intelligence.
Keywords: critical incident technique, emotions, learning, narratives, digital learning
Maria Ekström, Annica Isacsson & Eija Raatikainen